Política educativa

Troca de favores

O esquema é antigo, e deveria envergonhar algum jornalismo que se considera de referência.

O Governo fornece informação privilegiada a um órgão de comunicação, permitindo-lhe elaborar uma notícia “exclusiva”. Em contrapartida, este produz uma manchete simpática para as intenções mistificadoras do Governo.

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Neste caso, interessava escamotear a realidade de que, de ano para ano, cada vez mais docentes ficam barrados na progressão ao 5º e 7º escalões. E assinala-se a progressão de 6 mil professores quando na verdade cerca de 4 mil progrediriam de qualquer forma, pois o resultado da avaliação de desempenho dispensa-os da necessidade de vaga.

Quanto ao ME, as menos de 2 mil vagas que irá abrir não permitirão a progressão da grande maioria dos docentes que tiveram Bom na última avaliação. Tendo em conta que nas listas do ano passado ficaram mais de 2 mil por colocar, e que de ano para ano vai aumentando o número de docentes que engrossam a lista dos afunilados, só resta concluir que, caso nada mude nesta matéria, o número de professores impedidos administrativamente de progredir na carreira continuará a aumentar.

Segundo dados do Ministério da Educação, citados pelo Público, mais de 6.000 docentes vão progredir para o 5.º e 7.º escalões (4.000 e 2.000, respetivamente). Trata-se de um aumento de 43% face ao mesmo período de 2019. Quando entram no 5.º escalão, os docentes têm um aumento salarial de cerca de 80 euros mensais — ficam a ganhar um salário médio líquidos de 1.415 euros. No caso do 7.º escalão, a subida remuneratória é de 180 euros mensais, para 1.575 euros.

O acesso aos 5.º e 7.º escalões depende, porém, do número de vagas que sejam abertas pelo Governo, só que, no caso dos docentes que na avaliação de desempenho tenham Muito Bom ou Excelente a progressão é automática. Segundo o Público, a maioria dos professores que progride (cerca de 4.000) para estes escalões, este ano, obteve as duas notas máximas na avaliação.

Serão, ainda, abertas 1.852 vagas (852 para o 5.º escalão e 1.043 para o 7.º). É o maior número de vagas desde o descongelamento das carreiras, em 2018.

Gestão escolar hoje no Parlamento

parlamentoCom a petição da Fenprof, as propostas de lei do PCP e do BE e um projecto de resolução do PAN, a democratização do actual modelo de gestão escolar estará hoje na agenda parlamentar. Sem iniciativas vindas da bancada do PS ou dos partidos à sua direita, percebe-se que o modelo vigente, autocrático e centralista, continua a servir adequadamente, tanto o partido no poder, como aqueles que alimentam a esperança de o vir a substituir.

Não espero por isso grandes novidades, muito menos a agradável surpresa de ver aprovado alguma das propostas de lei em apreciação. Talvez apenas o projecto do PAN, uma mera resolução não vinculativa que remete para o Governo a responsabilidade de alterar o actual regime legal, no sentido da sua democratização, possa ter possibilidades reais de aprovação.

Fica o resumo das iniciativas em discussão e, no final do post, os links para os documentos originais.

Ainda na anterior legislatura a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) entregou no parlamento, uma petição, já discutida na comissão de educação e ciência, que pede uma revisão legal, com a revogação do enquadramento em vigor, o qual, defendem os professores, retirou às escolas “práticas democráticas colegiais”, quase eliminou processos eleitorais, retirando ainda participação aos docentes em decisões pedagógicas e de política educativa, entre outros aspetos. Na quinta-feira, a petição será discutida em plenário, acompanhada de dois projetos de lei e um projeto de resolução.

A proposta do PCP acompanha as reivindicações sindicais e constrói de raiz um novo enquadramento legal para a gestão escolar, definindo competências, composição e forma de eleição dos órgãos de gestão dos estabelecimentos – conselho de direção, conselho de gestão, conselho pedagógico e conselho administrativo – e de outros órgãos como os conselhos de turma, os conselhos de diretores de turma e as assembleias de delegados de turma. No preâmbulo, os comunistas defendem que o caminho seguido nos últimos anos na gestão escolar contraria a Lei de Bases da Educação e a própria Constituição, ao não respeitar “princípios de participação e democraticidade”.

O Bloco de Esquerda faz uma leitura semelhante no preâmbulo do seu projeto, mas, ao contrário da proposta do PCP, quer alterar o enquadramento legal vigente, não o substituindo por completo. “Na sua maioria, as escolas e agrupamentos de escolas tornaram-se locais de exercício de poderes absolutos de uma pessoa, abrindo precedentes a formas discricionárias do exercício do poder, assente em sistemas clientelares e com frequentes ligações ao poder autárquico. Chegou-se a esta situação de ausência de democracia na gestão das escolas, sem que tenha havido uma avaliação dos anteriores modelos de gestão democrática e muito menos uma demonstração da existência de limitações e fragilidades”, defende o BE.

Os bloquistas querem que as escolas possam decidir o seu modelo de gestão e que este tenha a participação alargada de “todos os seus profissionais e intervenientes”, estando ainda aberta ao diálogo com outras instituições da comunidade. Para o BE as escolas devem, desde logo, poder decidir se querem um órgão de gestão colegial ou centrado numa única pessoa, ou seja, um conselho executivo ou um diretor. Os professores devem eleger entre os seus pares os representantes dos órgãos pedagógicos; os docentes, não docentes e alunos devem representar uma “maioria clara” no conselho geral; a democracia interna dos estabelecimentos deve ser reforçada e a direção deve ser limitada ao exercício de apenas dois mandatos consecutivos, de quatro anos.

Unilateralmente, defende ainda o BE, as escolas devem poder decidir se querem uma gestão em agrupamento ou não, ao ser permitida a “análise, em sede de Assembleia Geral Constitutiva, da pertinência de manter, alterar ou reverter o agrupamento de escolas e/ou mega agrupamentos, dando às escolas a possibilidade de escolher com que querem articular e agrupar, substituindo a decisão tomada por decreto e sem auscultação”.

Já o PAN, no projeto de resolução, considera a discussão do modelo de gestão das escolas “pertinente e necessária”, sobretudo num quadro de descentralização de competências e de flexibilização curricular, e defende que o atual “deverá merecer uma revisão no sentido de assegurar a recuperação de um modelo de gestão democrática”.

Também para o PAN se tem afirmado em Portugal um “modelo de administração e gestão das escolas que traz a afirmação da figura do diretor, numa lógica de gestão burocrática e não poucas vezes autoritária”, que “põe em causa o modelo de gestão democrática com uma direção colegial eleita entre pares, pelos docentes, pessoal não-docente e estudantes”. O PAN propõe que o Governo elabore e apresente ao parlamento, ainda este ano, um relatório de avaliação do modelo de gestão escolar em vigor nos estabelecimentos públicos de ensino básico e secundário e que reveja o atual enquadramento legal “ponderando a recuperação de um modelo de gestão democrática e o restabelecimento de uma direção colegial”.

Petição N.º 614/XIII/4.ª

Da iniciativa da FENPROF – Federação Nacional dos Professores – Solicitam a revisão do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Projeto de Lei n.º 190/XIV/1.ª (BE)

Altera o Decreto-Lei nº. 75/2008, de 22 de abril, “Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário”

Projeto de Lei n.º 192/XIV/1.ª (PCP)

Gestão democrática dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Projeto de Resolução n.º 206/XIV/1.ª (PAN)

Recomenda ao Governo que avalie e pondere a readopção de um modelo de gestão democrática dos estabelecimentos públicos dos Ensinos Básico e Secundário

Os professores de Abril

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(Comentário:

Um artigo bem intencionado ainda que, provavelmente, com alguns equívocos.

Acrescente-se que Roberto Carneiro foi certamente um ministro empenhado mas não foi, propriamente, o autor da "mais profícua das reformas educativas da III República" As medidas legislativas de Roberto Carneiro foram a adequada concretização do estipulado na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) aprovada pela Assembleia da República em 24 de Julho de 1986.

A LBSE mereceu os votos favoráveis do PSD, PS, PRD e PCP, a abstenção do MDP/CDE (por discordar da separação entre Politecnico e Universidade) e o voto contra do CDS. Resultou de uma muito ampla discussão quer na Subcomissão Parlamentar (com mais de 30 reuniões e 175 horas de trabalho) quer no espaço público em que os professores (nomeadamente através da sua organização sindical) tiveram um papel primordial.

Essa profunda reforma educativa de que Roberto Carneiro concretizaria a maioria dos desenvolvimentos legislativos nela (LBSE) previstos não teria existido sem a ação combativa dos professores. Mas provavelmente também não teria tido o seu inegável significado progressista sem o contributo de notáveis parlamentares, figuras referenciais da Educação em Portugal, dentre os quais é justo destacar Bártolo Paiva Campos, Rogério Fernandes e José Salvado Sampaio.)

 

Muitos destes professores vão abandonar o ensino na presente década, chamo-lhes os “Professores de Abril“, colando-os um pouco à imagem dos “Capitães de Abril“. Gente que sentiu na pele a opressão, as dificuldades de um regime castrador, tendo vivenciado momentos históricos que dificilmente voltaremos a constatar.

O 25 de abril moldou o caráter de muitos destes professores e são estes os que agora mais sofrem com a indisciplina reinante, pois viveram numa escola para alguns, de rédea curta e chicote na mão. Se por algum milagre tecnológico fosse possível regressar a esses tempos, ficaríamos chocados com o que se passava nas escolas de então, quer pelas condições de trabalho, quer pelas estratégias utilizadas para ensinar/domar os alunos. Eu que nasci em Liberdade, cheguei a levar reguadas por cometer erros e acreditem que a palavra “sumário” nunca mais deixou de ter acento…

Mas se um certo exagerado é dispensável, a verdade é que estes professores têm algo que os atuais não têm (e contra mim falo que tenho 42 anos). Uma capacidade quase inata de combater e resistir às opressões vindas de cima, com uma coluna vertebral de titânio, teimosamente determinada a manter padrões de exigência que agora se perderam.

Não serei propriamente um professor de Abril. Não sendo novo, nem para lá caminhando, estou ainda longe da idade da reforma. Mas gostei de ler as palavras inspiradas do Alexandre Henriques e, até certo ponto, revejo-me nelas.

Era criança quando a Revolução aconteceu, e embora tenha recordações bastante nítidas do período revolucionário e e dos primeiros anos da democracia, formei-me e ingressei na docência já nos anos 80, em plena ressaca pós-revolucionária. Era o tempo da adesão à CEE e da chegada ao poder de Cavaco Silva, onde haveria de permanecer durante uma década, moldando o país ao pragmatismo tecnocrático do cavaquismo.

Nas escolas, o alargamento da escolaridade para nove anos impulsionava a expansão da rede escolar e a construção de novas escolas para um número de alunos continuamente a aumentar. Com Roberto Carneiro, iniciou-se a primeira e talvez a mais profícua das reformas educativas da III República. Dando resposta à expansão acelerada do sistema educativo, a classe docente era então um grupo profissional relativamente jovem.

Nos últimos 40 anos muita coisa mudou no sistema educativo. Melhoraram as condições das escolas e as qualificações dos professores. Introduziram-se as novas tecnologias. Investiu-se em bibliotecas e noutros recursos educativos. Mas talvez o que mais incomode os professores mais antigos seja o aparente triunfo, a todos os níveis, do facilitismo.

Ultrapassada a fase crítica de expansão e massificação do sistema – quando as carências eram muitas e se davam aulas em pré-fabricados de madeira, se construíam escolas sem pavilhão desportivo para poupar nos custos e se combatia a sobrelotação improvisando salas de aula em todos os espaços disponíveis nas escolas – acreditou-se que o foco passaria a estar, já não na quantidade, mas na qualidade. Que, com a estabilização e a progressiva diminuição do número de alunos, o dinheiro até aí gasto a construir escolas e a contratar professores permitiria equipar e requalificar o parque escolar, reduzir o número de alunos por turma, apostar na carreira, na formação e na melhoria das condições de trabalho dos professores. Assegurada a escola para todos, estaria na altura de universalizar também critérios de qualidade, rigor e exigência no sistema educativo.

Na verdade, o que sucedeu foi, como todos sabemos, um forte desinvestimento na Educação. Num sector onde há 20 anos atrás se gastava o equivalente a 5% do PIB tem-se diminuído gradualmente a despesa, estagnando, nos últimos anos, em torno dos 3,6%.

A ordem, para os sucessivos ministros da tutela, foi para poupar. E onde mais se poupou foi na carreira dos professores. Conquistada em 1990, com o primeiro Estatuto da Carreira Docente, esta tem sido sistematicamente torpedeada por sucessivos governos, incomodados com a autonomia profissional conquistada pelos professores e, sobretudo, com a possibilidade de todos poderem atingir, no final, o último escalão remuneratório.

Lutadores e resistentes, na sua grande maioria, em defesa dos seus interesses e da sua profissão, os professores de Abril vão sucumbindo, como todos os outros, ao desânimo e à descrença. Na luta por uma escola pública de qualidade e uma profissão dignificada, os professores têm estado praticamente sozinhos. E os taticismos políticos que sustentaram a geringonça governativa não se mostraram favoráveis às reivindicações dos professores.

Os professores de Abril partem desencantados, abandonando gradualmente uma escola em que já não se reconhecem.

Uma coisa são as declarações de Costa sobre a importância do investimento na Educação, outra é o que o Orçamento de Estado contempla mais uma vez

Eugénio Rosa    21.Ene.20
 
Apesar da despesa com a Educação em percentagem da despesa total do Estado ser inferior em Portugal tanto à média dos países da OCDE como aos países da União Europeia, mesmo assim não se tem verificado uma inversão real e continuada de tal situação (em 2020 é inferior à de 2004, 2017,2018 e 2019). A pequena recuperação verificada em 2018 e 2019, regista em 2020 uma nova diminuição. Apesar das declarações do 1º ministro sobre a importância do investimento na educação e da acusação que fez da insuficiência desse investimento no passado ser a causa do défice estrutural do atraso do país, os dados oficiais mostram que Costa não tem uma grande “paixão” pela educação. A paixão pelas “contas certas” à maneira do “antigamente” e para brilhar em Bruxelas tem sido mais forte.
 
 

Ver o original em ODiario.info (clique aqui)

Lembra-se disto, senhor ex-ministro?

 

 Ainda sobre os resultados do PISA 2018, divulgados em dezembro, vale a pena lembrar a reação de Nuno Crato, em artigo recente no Público. Começando com uma citação de «Alice no País das Maravilhas», e aludindo ao dito popular sobre copos meio-cheios e meio-vazios, Crato defende que «se o ano de 2015 obteve os melhores resultados de sempre, o ano de 2018 revelou uma estagnação, acompanhada do aumento das desigualdades». De caminho, acrescenta que «durante mais de uma década, sobretudo a partir de 2002, o país fez um esforço consciente para dar atenção aos resultados (...) e para os melhorar, elevando os conhecimentos e a formação dos alunos». E ainda, noutro contexto, também a propósito do PISA, que «a exigência é amiga dos mais desfavorecidos», pois «se tivermos um ensino mais exigente, com metas cognitivas mais claras, os mais desfavorecidos lucram, porque os outros têm vários apoios».
 

 

1. Depois de reduzir a pó a política de educação em Portugal, com referências insistentes à «década perdida» e apelidando os seus antecessores de «sociólogos ideólogos, fanáticos de um certo tipo de ensino», de «pessoas que não olham para a realidade», que se «agarraram ao poder dos corredores do ministério» e que «não sabem de educação» e «nem sequer percebem que a educação em Portugal está mal» (ver vídeo), é preciso ter muita lata - que não falta a Crato - para agora dizer, sem dar a mão à palmatória, que a melhoria progressiva nos testes do PISA resulta do «esforço consciente», feito «durante mais de uma década», para «dar atenção aos resultados (...) e para os melhorar, elevando os conhecimentos e a formação dos alunos».

2. É notável, por outro lado, que o ex-ministro não tenha pejo em insistir na aldrabice de que se devem ao seu mandato (2011-2015) os resultados de Portugal no PISA 2015, «os melhores de sempre», quando os alunos abrangidos pela introdução dos exames no 4º e 6º ano e das metas curriculares não participaram, pela própria cronologia do seu percurso escolar, nessa edição do PISA. Aliás, é essa mesma lógica - de associar os resultados de cada PISA aos quatro anos que antecedem a sua realização (quando o que se avalia são as competências adquiridas por alunos com 15 anos ao longo de todo o seu percurso escolar) - que lhe permite tentar colar a estagnação e ligeira descida no PISA 2018 às políticas da maioria de esquerda, na anterior legislatura (2015-2018).

3. Como se não bastasse, o Nuno Crato que manifesta hoje a sua preocupação com os alunos mais desfavorecidos («porque os outros têm vários apoios»), é o mesmo Nuno Crato que cortou 700M€ no orçamento da Educação entre 2011 e 2015, que aumentou o número de alunos por turma e reduziu o número de docentes, que impulsionou mega-agrupamentos de escolas, afunilou o currículo e criou exames precoces (pedagogicamente contraproducentes e socialmente penalizadores dos alunos com menor estatuto socioeconómico). Preferindo, ainda, quase não mexer no desperdício com Contratos de Associação para poupar mais nas verbas em Ação Social Escolar (em tempos de crise, desemprego e empobrecimento). Ou seja, medidas que beneficiam, como está bem de ver, a aprendizagem e aquisição de competências por parte dos «alunos mais desfavorecidos», pelos quais verte agora uma lágrima.

4. É sintomático, por último, que o ex-ministro em nenhum momento considere a hipótese de os «seus alunos» (que, agora sim, integraram a amostra do PISA 2018) transportarem consigo não só as marcas da sua política educativa mas também o impacto da austeridade imposta pelo governo a que pertenceu. Isto é, ignorando que os alunos tenham sido afetados, no seu percurso e desempenho escolar, pela perda de rendimentos dos pais e por situações de desemprego e empobrecimento, pela angústia e incerteza em que mergulharam milhares de famílias naqueles anos. As taxas de retenção, por exemplo, que aumentaram durante o consulado de Nuno Crato, podem muito bem resultar do efeito combinado da sua política e da degradação das condições de vida de muitos alunos e suas famílias.

Adenda 1: O lastro deixado pelos «anos de chumbo», que não desaparece de um dia para o outro, quase não foi tido em conta na análise da estagnação e ligeira queda de Portugal no PISA 2018. Contudo, com a chegada dos «alunos de Crato» a esta avaliação, faz pouco sentido ignorar o significado desses anos quando se procura interpretar, em 2018, o desempenho escolar dos alunos. É que há mais mundo para lá da escola (mas que não se desliga dela).

Adenda 2: Causa alguma impressão ver a Fundação Francisco Manuel dos Santos, que promoveu o Projeto Aqeduto, responsável pelos melhores estudos que se fizeram nos últimos anos sobre a importância da origem social e económica dos alunos no desempenho escolar (dimensão normalmente desprezada pela direita), nomear Nuno Crato para a Iniciativa Educação, o novo projeto da FFMS para o setor.

 

Ver original em 'Ladrões de Bicicletas' (aqui)

O paradigma do sucesso

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A foto, divulgada há umas semanas atrás pelo Paulo Guinote, despertou-me a atenção por vários motivos. Desde logo por ter sido tirada na minha cidade, em frente a uma escola onde já leccionei. Mas também pelo ineditismo da coisa: vamos criar um projecto ambicioso – integrado e inovador! – de combate ao insucesso escolar. Com financiamento assegurado pelo Fundo Social Europeu, o que fazemos? Contratamos professores, técnicos e pessoal de apoio para as escolas? Investimos em equipamento para as escolas e recursos pedagógicos adequados ao século XXI? Bom, talvez no fim sobrem os trocos para essas coisas. Para já, vamos comprar uns automóveis…

Investigando um pouco, confirma-se que o PIICIE da Região de Coimbra aposta na promoção do sucesso através da monitorização das boas práticas – e é essa necessidade que justifica, presume-se, a necessidade de começar as operações pela aquisição da frota que vemos na imagem.

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Tudo isto é de uma despudorada desfaçatez. Constituíram-se agrupamentos e mega-agrupamentos com escolas distantes, nalguns casos, mais de uma dezena de quilómetros, em zonas do país onde praticamente não existem transportes públicos. Fizeram-se horários para professores itinerantes, que diariamente trabalham em duas ou mais escolas do mesmo agrupamento. Mas nunca se equacionou a necessidade de providenciar meios para a deslocação em serviço destes profissionais. E os professores, reconheça-se, também raramente os reclamaram: quase toda a gente se dispõe a usar o transporte próprio para deslocações que competiria à entidade patronal assegurar.

Claro que, quando se entregam às câmaras e às CIM competências no sector da Educação, a conversa é outra: logo tratam de assegurar, em primeiro lugar, que o seu pessoal não fique apeado. E isto também deve ser, para os professores, uma lição…

Outra ilação que também não é difícil de retirar é que estes projectos, ditos integrados e inovadores, se irão inscrever numa dinâmica de actuação que vem de longe e que consiste basicamente em retirar recursos do sector da Educação para alimentar negócios e criar empregos noutras áreas. Tal como sucedeu com a “festa da arquitectura”, o “choque tecnológico” ou as negociatas dos contratos de associação, o que está aqui em causa é alimentar uma economia anémica com dinheiro que deveria ser gasto directamente nas escolas. Em recursos educativos que pudessem contribuir para a melhoria das aprendizagens e em pessoal docente e técnicos especializados destinados a trabalhar directamente com os alunos.

Em vez disso, não é difícil adivinhar que estes projectos, generosamente financiados pela UE, vão pagar muitas viagens e almoçaradas em serviço, contratos para rapaziada amiga dos senhores autarcas, avenças para estudos e pareceres dos habituais “especialistas” com os contactos certos nas autarquias e, claro, muita “formação de professores” – quase sempre ministrada por quem nunca soube, ou há muito se esqueceu, do que é a realidade do trabalho docente nas escolas básicas e secundárias.

Quanto vale a Educação portuguesa?

Notas_euros.jpgNa véspera da aprovação em Conselho de Ministros do Orçamento do Estado para 2020 (OE2020), a Fenprof deu uma conferência de imprensa para apresentar as medidas de natureza socioprofissional que quer ver inscritas no documento.

“A Educação é uma área que tem sido subvalorizada nos Orçamentos do Estado e esta é a razão de muitos dos problemas que existem nas escolas”, criticou o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira.

Mário Nogueira recordou os dados divulgados recentemente no relatório “Estado da Educação”, que indicam que entre 2008 e 2018, “a educação sofreu um corte de 12%, que corresponde a menos 867 milhões de euros”, para defender que “a educação não pode continuar a ser uma área com cortes ou estagnação”.

Fenprof recordou que nos dois últimos anos (2017 e 2018), a educação valeu 3,6% do PIB. “Tem sido sempre uma trajetória descendente”, lamentou.

“Até 2023, o grande desafio do Governo deverá ser a colocação do Orçamento do Estado para a Educação a valer 6% do PIB, devendo subir até os 4% em 2020 e depois progressivamente até aos 6%”, explicou.

Os sucessivos Orçamentos de Estado são reveladores do desinvestimento que tem havido na Educação e explicam muitos dos bloqueios e dificuldades que persistem no sector: escolas degradadas, corpo docente envelhecido, falta de psicólogos, terapeutas e outros técnicos especializados, bem como de pessoal de apoio educativo. O resultado evidente de haver outros comensais mais influentes e poderosos sentados à mesa do Orçamento, cujas exigências não cessam de aumentar.

A dimensão do descalabro orçamental só não é maior porque uma parte significativa da despesa no sector tem vindo a ser financiada por fundos europeus, uma estratégia de sucessivos governos que continua inscrita, preto no branco, no programa do actual executivo.

Contudo, esta estratégia está a ter custos cada vez mais elevados e disfuncionalidades cada vez mais profundas nas escolas portuguesas. Financiar os orçamentos escolares através de linhas de financiamento europeu obriga a que muitas vezes se faça, não o que seria adequado ou necessário, mas o que é elegível para candidatura a fundos comunitários.

Pode assim faltar dinheiro nas escolas, por exemplo, para fotocópias ou aquecimento, mas haver dezenas de professores e alunos a passear para outros países europeus. Poderem criar-se cursos profissionais em áreas sem interesse ou empregabilidade, mas não haver crédito horário para dar apoio suplementar a alunos que dele necessitam.

A municipalização forçada a que se está a condenar todo o ensino não superior não tem qualquer fundamento pedagógico nem racionalidade económica ou administrativa; faz-se apenas porque é através das câmaras ou das comunidades intermunicipais que se consegue ir buscar dinheiro europeu para subsidiar obras e outras despesas com as escolas. E pela mesma razão se instituiu o experimentalismo educativo permanente a que deram o nome de flexibilidade curricular. É que a União Europeia não financia professores que se limitam a fazer o seu trabalho. Mas se estiverem a desenvolver um alegado “projecto” nas suas aulas, aí torna-se possível o acesso ao pote do dinheiro europeu. Que raramente chega de forma directa às escolas, mas essa é toda uma outra conversa…

 

Dois olhares críticos sobre os testes PISA

pisa.jpgQuando a publicação de mais um conjunto de relatórios da OCDE referentes aos testes PISA marca, durante semanas, a actualidade educativa e, cada vez mais, os governos condicionam as políticas educativas aos resultados obtidos e às recomendações da organização, é altura de questionar se não andaremos a atribuir importância excessiva a esta avaliação internacional.

É o que fazem, em artigos recentes no Público, Santana Castilho e Luís Miguel Carvalho. Este último, nomeadamente, alerta para o facto de a análise da OCDE aos sistemas educativos ser forçosamente enviesada pelos objectivos e valores promovidos pela organização. Que acentuam o carácter instrumental da Educação – desenvolver competências que aumentem a empregabilidade ou promovam o empreendedorismo, por exemplo – em vez de valorizarem o desenvolvimento intelectual, cultural e social dos alunos. E que se foca em padrões estandardizados e universais de aprendizagem em lugar de atender à diversidade dos diferentes povos e culturas.

Parte da confiança atribuída ao PISA não se encontra na sua qualidade técnica (que detém, apesar de epistemológica e metodologicamente criticável), nem na criação pela OCDE de uma ecologia favorável ao seu uso (que é relevante), mas em forças institucionais. Entre estas destaco a objetividade culturalmente conferida aos números e a perceção da OCDE como entidade que diz a verdade.

Sobre a primeira, recordarei, à luz de outros, que os números do PISA não falam por si, mas só quando inseridos nos discursos sobre educação. Assim, os cristalinos e robustos números servem para legitimar o mantra da aprendizagem do séc. XXI (resolve problemas, conduz-se como um empreendedor, capacita-se para uma vida de formação para a empregabilidade) e do conhecimento utilitário que a Escola deve preferir (o que funciona e resolve problemas do dia-a-dia).

Quanto à segunda, e quando a qualquer um parece impossível perguntar qual o custo-benefício da participação no PISA, um outro preço subsiste, pois a naturalização do PISA como espelho implica a obediência a uma regra no governo da educação: o teste estandardizado realizado por estudantes de 15 anos em 3 horas é o meio pertinente para capturar a complexidade educacional e a qualidade dos sistemas de ensino. Esta dependência situa os decisores num espaço cooperativo-competitivo mundial no qual a comparação dos resultados autoriza o exercício de um poder moralizante, por via da atribuição de culpas e virtudes aos sistemas, seus reguladores e agentes.

Santana Castilho acrescenta uma pergunta pertinente: que legitimidade democrática têm os dirigentes não eleitos da organização para imporem a sua visão sobre os sistemas educativos? Sobrevalorizando, por exemplo, as matemáticas, as ciências e as competências linguísticas em detrimento das artes e das humanidades, uma linha que aliás tem sido comum a todas as mudanças curriculares que, à esquerda e à direita, se têm feito no nosso país nas últimas décadas.

A imposição da uniformidade nos modelos de desenvolvimento do sistema educativo tem outra consequência, que por aqui também tem sido constatada: as metas de qualificação de jovens com formação superior estão a produzir licenciados e mestres a um ritmo muito superior ao do desenvolvimento da economia, que continua assente num modelo de baixos salários e predomínio de profissões pouco especializadas. Acabamos, claro, a promover a emigração qualificada e, por cá, a perpetuar o trabalho precário e mal pago que se generalizou em quase todos os sectores da economia.

Sem mandato democrático legítimo para o efeito, a OCDE, através do PISA, tem contribuído para a construção de um conceito limitado e tendencioso sobre o que deve ser a Educação e a escola pública. Exacerbando o foco sobre as variáveis mensuráveis e com relevância para a economia dos países, remete para o apagamento o papel das humanidades e das expressões no desenvolvimento pessoal dos nossos jovens. Onde fica a ética e a moral nas dominâncias dos relatórios do PISA? Que lugar dispensa ao espírito, ante a preponderância da forma, imediatamente utilitária e funcionalista? Por outro lado, seria interessante apurar os acordos firmados entre a OCDE e empresas multinacionais no quadro do financiamento da vasta rede técnica e tecnocrática necessária à produção do programa, bem assim como conhecer a sua estratégia de expansão.

Por tudo isto, dificilmente aceito que uma organização económica seja uma espécie de juiz supremo e global dos sistemas de ensino de todo o mundo. Vejo com perplexidade o envolvimento dos governos numa competição internacional pela disputa dos lugares cimeiros do PISA, sem terem discutido internamente a validade dos respectivos objectivos ou a adequabilidade à diversidade das culturas em jogo. Com efeito, não me parecem adequadas iniciativas que apontam metas uniformes para países com realidades culturais e económicas tão diferentes. Um bom exemplo pode ser colhido no desiderato de ter 40% da população portuguesa, com idade entre os 30 e os 34 anos, com formação superior. O cruzamento deste objectivo com o modelo de desenvolvimento da nossa economia, incapaz de criar empregos que respondam às expectativas legítimas de quem sai das universidades e politécnicos, acaba por confrontar os portugueses com a realidade: ou emigram ou aceitam a precariedade e os baixos salários.

Liberdade de escolha… dos professores!

selecao.jpgA presidente do Conselho Nacional de Educação considerou esta terça-feira injusto e insuficiente fazer a selecção de professores com base apenas na nota final de curso e anos de serviço, defendendo que algumas escolas deveriam ter mais liberdade de escolha.

Maria Emília Brederode dos Santos esteve esta terça-feira na Comissão de Ciência, Educação, Juventude e Desporto, onde apresentou o estudo realizado pelo CNE sobre o Regime de selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e ensinos básico e secundário. A presidente do CNE começou por salientar que o documento “não é um parecer, mas sim um estudo” e que “não existe uma posição do CNE sobre esta matéria”, uma vez que tal não foi pedido nem levado a plenário. 

Com um ministro invisível no espaço público e um secretário de estado que prefere o ambiente controlado das escolas amigas para as suas intervenções, coube à presidente do CNE assumir a defesa das mudanças que o PS, percebe-se bem, quer introduzir nos concursos de professores. Mas não sabe ainda bem como o há-de-fazer.

O que se percebe é que as reformas educativas de João Costa e dos seus parceiros avançam descompassadas pelas escolas portuguesas. Nalguns lados, mal se dá por elas.  Outros, avançam cautelosamente. Mas há um punhado de escolas onde os directores e a sua entourage parecem empenhados em ser ainda mais papistas do que o Papa. E em antecipar as vontades e a satisfação dos desejos dos governantes.

Ora é por certo nas escolas destes directores amigos que se estará a pensar quando se fala em conferir maior “liberdade de escolha” na colocação de professores. Perante as dificuldades naturais de implantação de reformas educativas que estão longe de consensuais, os governantes recusam-se a admitir e a corrigir os erros evidentes. E partem para uma hipótese perigosa: se isto não funciona com os professores que temos, talvez funcione quando eles forem escolhidos a dedo pelos directores…

A verdade é que já se experimentou, no passado, em escolas TEIP ou com contrato de autonomia, a contratação de professorescom base noutros critérios além da nota de curso e do tempo de serviço. E sabe-se que, em muitos casos, correu mal. O sistema revelou-se permeável à cunha e ao amiguismo. Em determinados contextos, pode conduzir à criação de uma espécie de proletariado docente, um conjunto de professores que permanecem na escola enquanto estiverem nas boas graças do senhor director, e que a troco da renovação dos contratos servem de pau para toda a obra no quotidiano escolar.

No Parlamento, os partidos à esquerda levantaram pertinentes objecções ao estudo do CNE e às opiniões de Emília Brederode. De facto, em vez de emancipadora, a propalada liberdade de escolha mais facilmente poderá potenciar, neste contexto, a prepotência e a desigualdade…

A deputada do Bloco de Esquerda, Alexandra Vieira, questionou se não haveria o risco de os territórios com mais recursos económicos poderem contratar os melhores docentes: “O recrutamento local, tendo em conta a municipalização, não irá agravar as desigualdades?”.

Para o PCP, o modelo vigente acaba por ser o “menos imperfeito”: “Não há modelos perfeitos para a colocação de professores, mas quanto a nós o existente é o menos imperfeito deles todos”, afirmou a deputada comunista Ana Mesquita. A deputada criticou o estudo do CNE por não ter “avaliado devidamente o risco dos cenários B e C”, que defendem o recrutamento feito pelas autarquias ou pelas escolas.

“O que irá acontecer se se mandar para as autarquias ou escolas a contratação de professores?”, questionou o PCP, lembrando que o estudo “compara realidades europeias mas esquece as especificidades nacionais”, nomeadamente no que toca à carência de meios técnicos e humanos para fazer concursos locais.

 

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