Educação

A encruzilhada da Universidade no pós-Covid. Por Isabelle Marc e Juan Varela Portas

 

Seleção e tradução de Francisco Tavares

A encruzilhada da Universidade no pós-Covid

Se, enquanto país, decidirmos combater as crises sanitárias, a dependência energética, as desigualdades e a catástrofe ambiental na perspetiva da reflexão científica e do conhecimento, temos de nos empenhar numa educação pública forte

Por Isabelle Marc Isabelle Marc e Juan Varela Portas Juan Varela Portas

Publicado por logo ctxt em 26/05/2020 (ver aqui)

 

135 Universidade Declinio I Marc e Juan Portas A encruzilhada da Universidade no pósCovid

Fachada do pavilhão central da Faculdade de Medicina da Universidade Complutense de Madrid. Malopez 21

 

Nesta profunda crise de saúde e económica, o enfoque político, social e mediático parece ter esquecido um dos setores essenciais do país: a educação. O Governo deu atenção, e bem, aos serviços de saúde, e agora também à indústria, ao comércio e à hotelaria. Mas parece ter-se esquecido que as crianças e muitos dos jovens deste país estão no ensino, primário, secundário e universitário, e que se encontram num limbo de confinamento virtual em que a incerteza e o desamparo são a única constante. Fala-se de continuidade pedagógica, de aulas online, como se a educação fosse apenas a transmissão de conteúdos mais ou menos bem enlatados em formato youtube ou em formato colaborativo, mas é dada prioridade a terraços ou restaurantes em detrimento de salas de aula ou laboratórios e não sabemos sequer em que condições ou quando serão ministradas as aulas ou retomada a investigação. Tudo é deixado para setembro, como se o bom tempo e as praias recentemente abertas fossem a solução para os fatores desconhecidos que o futuro nos reserva, a curto, médio e longo prazo, como se, de facto, a educação fosse uma preocupação secundária e não um pilar fundamental do país. É por isso que é urgente e irrecusável dar respostas aos cidadãos e construir esse futuro com medidas que reforcem a educação, a todos os níveis, como um direito e um serviço público e como uma prioridade nacional.

No domínio universitário, que não é apenas responsável pelo ensino superior, mas também pela maior parte da investigação neste país, os reitorados tomaram medidas urgentes para tentar salvar o curso, e toda a comunidade universitária fez um esforço muito louvável a este respeito. Mas, para além de tentar atenuar o desastre imediato, é necessário olhar de frente para o problema e fazer um diagnóstico preciso da situação da nossa universidade, não só para que ela sobreviva, mas também para que se reafirme e se transforme numa das forças motrizes da Espanha pós-covid.

A crise atual chegou a uma universidade pública que foi profundamente maltratada por 20 anos de reformas neoliberais (Plano de Bolonha), aplicadas contrariamente ao que seria a evolução natural da Europa e sem fundos, agravadas por dez anos de cortes intensos, com a desculpa da crise que começou em 2008, e que não se inverteram nos últimos dois anos. Tem sido este o caso em toda a Espanha, mas especialmente em Madrid e na Catalunha, as regiões suscetíveis de se tornarem um centro educativo onde poderia ser aberto – e de facto foi aberto – um nicho de negócios para as universidades privadas. Esta visão promoveu uma mudança progressiva na conceção do ensino superior (e do ensino em geral), que deixou de ser um direito e um serviço público para se tornar uma aspiração e um serviço comercializado. Esta ideologia do ensino superior está a ser imposta, não apenas através de aparelhos ideológicos muito poderosos, mas pela força dos factos – que é a melhor forma de impor uma ideologia – através de quatro mecanismos perversos executados com a desculpa das crises (num exemplo perfeito de “doutrina do choque”). Em primeiro lugar, o aumento exponencial dos preços públicos, que levou à expulsão de facto de dezenas de milhares de estudantes com rendimentos mais baixos e à difusão da mentalidade de serviço ao cliente nas relações educativas. Em segundo lugar, a precarização dos professores, com a conhecida “fuga de cérebros”, o empobrecimento dos jovens investigadores, além de constituir um ataque direto à liberdade académica e à autonomia do conhecimento. Em terceiro lugar, os estrangulamentos económicos, que obrigam as universidades a colocar-se nas mãos de agentes privados para obter financiamento. Finalmente, a sujeição da atividade de investigação ao financiamento por objetivos impostos de fora do mundo académico, relegando assim a investigação fundamental e a investigação nas artes e humanidades para um papel secundário.

Assim, a universidade pública encontra-se numa encruzilhada onde os governos, os reitores e a sociedade em geral devem refletir e escolher entre duas opções: por um lado, relançar e reforçar a investigação e o ensino superior como direito e serviço público e como pilares do país, ou pelo contrário – novamente em aplicação da “doutrina do choque” – aprofundar as reformas neoliberais das últimas décadas.

Se decidirmos continuar a aplicar as receitas do choque e os argumentos de austeridade – como já vimos este mês na Andaluzia – é muito provável que os campus universitários se esvaziem e que o acesso ao conhecimento se torne cada vez mais um privilégio de poucos. Os projetos de investigação vão voltar a parar, os jovens vão ter de emigrar de novo e a precariedade voltará a instalar-se. É também mais do que provável que a ciência, mais essencial do que nunca, sem financiamento público, caia em mãos privadas, tornando-se assim não um bem comum, mas um produto de mercado.

Se, pelo contrário, decidirmos não repetir os erros da crise de 2008, não expulsar estudantes e investigadores e não deixar cair em saco roto o esforço e os recursos públicos, seremos capazes de proporcionar aos nossos jovens um horizonte profissional e vital. Poderemos, além disso, graças a uma investigação pública e independente das pressões mercantilistas, e ao mesmo tempo eficiente e dinâmica, enfrentar os desafios cada vez mais complexos na saúde, no ambiente, na sociedade e na cultura que se nos deparam, bem como contribuir para a mudança essencial do modelo produtivo de que a Espanha necessita urgentemente.

Concretamente, se optarmos por esta segunda opção, é necessário baixar imediatamente as propinas e aumentar as bolsas, garantir postos de trabalho, aumentar o financiamento de projetos de investigação em ciências básicas e aplicadas e promover a transferência de conhecimentos. Do mesmo modo, devemos aproveitar as tecnologias para tornar o ensino em linha mais dinâmico, com mais investimento, portanto, mas sem esquecer que a comunidade universitária é muito mais do que uma série de aulas presenciais: a universidade são contactos, debates, confrontos…; aprendizagem, em suma, que vai muito mais além da sala de aula e que o virtual não pode e não deve tentar substituir.  Em suma, é urgente colocar a universidade pública no centro das políticas públicas, valorizando o que temos, melhorando-o, oferecendo-lhe as condições materiais e legais necessárias para cumprir a sua missão.

Se, enquanto país, decidirmos combater as crises sanitárias, a dependência energética, as desigualdades socioeconómicas e, naturalmente, a catástrofe ambiental, com base na reflexão científica e no conhecimento, portanto, com cidadãos instruídos, e não apenas com pessoas que podem ser empregadas, devemos optar por uma universidade pública forte, tratada com seriedade e dignidade pelos nossos representantes políticos, como o pilar institucional, científico e social que está destinado a ser.

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Os autores:

Isabelle Marc é professora titular de Estudos Franceses na Universidade Complutense de Madrid. Após uma licenciatura em Filologia Hispânica (Universidade de Salamanca), um mestrado em Tradução (École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs de Paris) e um mestrado em Edição (Universidade de Salamanca – Santillana), trabalhou como tradutora e editora literária. Em 2007 obteve o doutoramento em Filologia Francesa pela UCM com uma tese sobre as funções poéticas do rap francês. Desde 2003, dedica-se sobretudo ao ensino e investigação, primeiro no domínio da Tradução e Interpretação no CES Felipe II (UCM) e a partir de 2010 na UCM, onde leciona Cultura, Literatura, Língua Francesa e Tradução em cursos de Licenciatura e Mestrado. Tem participado em vários programas de inovação pedagógica. Do ponto de vista da investigação, publicou vários livros em prestigiosas editoras internacionais e numerosos artigos em revistas indexadas nacionais e internacionais, bem como capítulos de livros. Co-dirige o Grupo Europeu de Investigação de Músicas Populares (Universidade de Leeds) e participa em vários projectos de investigação financiados. É directora de Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses. É vogal do Conselho Social da Universidade Rey Juan Carlos.

Juan Varela-Portas doutorado em Filologia pela UCM, é professor do Departamento de Filologia da Universidade Complutense de Madrid, Diretor deste Departamento, Presidente da Associação Complutense de Dantologia, Co-Director da revista Tenzone e Diretor da colecção “La biblioteca de Tenzone”, Diretor do Grupo de Investigação da UCM “Tenzone. estudios sobre Dante y su tiempo” (UCM 940951), investigador do projecto de I+D+i “Pampinea y sus descendientes”: Novela” italiana e espanhola face a face (I)” (FFI2010-19841 ). Editou e traduziu obras de Boccaccio, Cecco Angiolieri e novellieri italiano. Publicou cerca de 50 artigos científicos. É membro do Conselho Universitário da Comunidade de Madrid.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/06/03/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-a-encruzilhada-da-universidade-no-pos-covid-por-isabelle-marc-e-juan-varela-portas/

Para o início do ano académico de 2020, as universidades e os laboratórios de investigação precisam de mais recursos e recrutamento do que nunca. Por Université Ouverte

Espuma dos dias 2 UNIVERSIDADE 2

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Para o início do ano académico de 2020, as universidades e os laboratórios de investigação precisam de mais recursos e recrutamento do que nunca.

Por Université Ouverteem 18/05/2020 (“Pour la rentrée 2020, les universités et les laboratoires de recherche ont plus que jamais besoin de moyens et de recrutements”, ver aqui)

Uma versão curta deste texto foipublicada no Le Monde no dia 16 de Maio. A 25 de Maio, esta tribuna já foi assinada por mais de 1500 pessoas. Para o assinar, faça-oaqui.

 

TRIBUNA

Desde 16 de Março, o encerramento de universidades e laboratórios perturbou consideravelmente as atividades do ensino superior e da investigação. Embora o pessoal tenha continuado a desempenhar a sua missão de serviço público, o encerramento funcionou como um indicador de desigualdades e precariedade: as dos estudantes e, na linha da frente, dos estudantes bolsistas e dos estudantes estrangeiros, mas também as dos doutorandos e professores temporários que dirigem os cursos oferecidos na universidade em condições de trabalho que estão no limite da legalidade.

Durante este difícil período, as informações fornecidas pelo Ministério do Ensino Superior e Investigação (MESRI) foram escassas e por vezes escandalosas, como quando se soube que não seria dada prioridade aos docentes para o pagamento do seu salário. Em 7 de maio, Frédérique Vidal anunciou numa entrevista concedida ao Le Parisien que o ano académico iniciado em 2020 seria uma reentrada letiva desmaterializada. Nas universidades, corre o rumor de que é necessário prepararmo-nos mas não há uma verdadeira concertação com as equipas pedagógica e administrativa (e muito menos com os estudantes). No entanto, se a situação sanitária, acompanhada pela distribuição de máscaras e pela administração de testes, permite reabrir escolas, fábricas e transportes, devemos encontrar os meios para acolher os alunos.

Embora parte da comunidade universitária tenha sido mobilizada desde 5 de dezembro contra a contra-reforma das pensões, mas também contra o projecto LPPR, a futura lei de programação da investigação, que propõe pessoal mais precário e financiamento menos permanente, pensamos que as nossas exigências são ainda mais prementes. Como nos hospitais, a única boa maneira de enfrentar a crise é fazê-lo com recursos adicionais, rompendo com a lógica da austeridade.

 

ENCONTRAR O CAMINHO DE VOLTA ÀS NOSSAS UNIVERSIDADES: MEIOS PARA OS ESTUDANTES

A “continuidade pedagógica”, como foi organizada na emergência, foi um momento muito difícil. Os professores, de repente, viram-se gestores e produtores de cursos à distância. O pessoal administrativo teve de inventar procedimentos de teletrabalho em poucos dias. Os alunos viram-se não equipados e perdidos diante de informações contraditórias e conteúdos de cursos on-line. O confinamento revelou ainda mais a extensão da precariedade dos estudantes. Em todo o território brigadas de solidariedade, sindicatos e associações organizaram a distribuição de pacotes de alimentos, que nenhuma distribuição de computadores e chaves 4G ou ajuda de 200 euros poderia compensar. A urgência do reinício do ano letivo de 2020 é a implementação de um plano de apoio aos estudantes, especialmente aos mais precários.

Além disso, é impensável que as equipas perpetuem métodos de ensino à distância que tenham aspetos anti-pedagógicos. As várias pesquisas realizadas por sociólogos e sindicatos estudantis (Solidaires étudiant-es e l’Alternative) indicam que os estudantes mais vulneráveis e socialmente menos abastados estão a desistir. Recusamo-nos a aceitar que a única alternativa a salas de conferências e cursos superlotados seja o recurso sistemático a cursos online. Além disso, muitos dos cursos universitários propostos são construídos sobre cursos práticos que nunca podem passar a formas desmaterializadas. Um ensino de qualidade requer uma interação direta e presencial para assegurar a boa compreensão dos alunos.

Se é considerado possível reabrir creches, centros comerciais e linhas de metro, os professores devem poder estar frente a frente com os seus alunos, respeitando simultaneamente as medidas de saúde. O problema das aulas magistrais e dos trabalhos dirigidos superlotados com mais de 60 alunos não é novo, mas a situação criada pela epidemia colocou-o em primeiro plano. Para acomodar alunos em pequenos grupos de 20 há, no entanto, uma solução simples: recrutar professores-investigadores para fortalecer as equipas e dividir os grupos pelos cursos. Se tivéssemos grupos pequenos, poderíamos recebê-los pessoalmente e acompanhar o seu trabalho de forma independente, uma vez que as instalações, já insuficientes em todas as universidades, não nos permitiriam acomodar todos estes grupos diariamente. Recrutar pessoal titular, seja docente ou administrativo, significa também garantir que aqueles que chegam ao seu local de trabalho, num contexto de risco para a saúde, sejam protegidos pela legislação laboral. No atual estado de (des)respeito pelo direito do trabalho na Universidade, um trabalhador temporário que apanhasse o Covid não seria pago durante a sua licença por doença, o que parece impensável tendo em conta a situação pandémica.

 

A GRANDE UNIVERSIDADE DIGITAL NÃO DEVE ACONTECER: QUEREMOS UM RECRUTAMENTO MASSIVO

Em A Estratégia do Choque, Naomi Klein observa como as classes dominantes aproveitam as crises para impor as transformações neoliberais que estão a ter dificuldade em aplicar em tempos normais. Este estado de emergência sanitária terá sido uma oportunidade de ver as nossas liberdades individuais reduzidas. Para fazer passar os testes on-line, o ministério recomendou o uso de serviços de vigilância remota prestados por fornecedores privados. Vários inquéritos, publicados em particular pela Quadrature du Net e por  Médiapart, alertam para estes dispositivos intrusivos e ilegais do ponto de vista da proteção de dados. Também temos visto o direito do trabalho regredir, especialmente quando o pessoal administrativo e técnico que trabalha a partir de casa perdeu dias de folga.

Num momento em que poderíamos esperar uma melhoria na situação das universidades, dado o desejo crescente da população pelo serviço público, Frédérique Vidal precipita-se na brecha e propõe que “avancemos um passo” na política de educação à distância. Porque é que o MESRI não prevê um início adequado para o novo ano letivo, mas num ambiente presencial, com grupos de dimensão razoável ou rotações horárias? Porque as universidades já não têm os recursos humanos para realizar seus cursos em tempos normais. O MESRI está, portanto, a aproveitar esta oportunidade para fazer com que as formações sejam realizados com cada vez menos recursos humanos. Exigindo a colocação dos nossos cursos online para torná-los visíveis para milhares de estudantes em toda a França, o MESRI pretende dispensar os novos recrutamentos que, no entanto, são necessários.

De facto, enquanto o recrutamento de professores-investigadores caiu 40% entre 2012 e 2018, a população estudantil nas universidades aumentou 26% no mesmo período [dados dos benchmarks e referências estatísticas 2013 e 2019, MESRI]. Enquanto as salas de aula magistrais estão em clara explosão, a solução do Ministério é de colocar-nos, professores e alunos, atrás de ecrãs, em detrimento da relação humano-pedagógica que é essencial para a aprendizagem. Infelizmente, esta dinâmica corresponde a outro aspeto das reformas da Universidade, como o Parcoursup e o aumento das propinas dos estudantes estrangeiros, que já romperam com a missão igualitária do nosso serviço público. Ao considerar a generalização do “ensino à distância” desde o início do próximo ano letivo, o MESRI está a seguir uma política que favorece os estudantes mais dotados socialmente, que são os mais capazes de fazer cursos à distância.

 

A INVESTIGAÇÃO PÚBLICA FRANCESA NÃO DEVE DESAPARECER: RECURSOS SUSTENTÁVEIS PARA OS NOSSOS LABORATÓRIOS

Ensinar e supervisionar os alunos à distância envolve uma considerável sobrecarga de trabalho. Os cursos pela internet não podem ser improvisados e o seguimento da formação por parte dos professores, que se tornaram administradores em tempo parcial, ocupou a maior parte do tempo de teletrabalho nos últimos dois meses. Assim, as equipas pedagógica e administrativa serão chamadas até ao final do Verão para conceber soluções mágicas baseadas em declarações contraditórias na imprensa diária regional. 

Para os professores-investigadores, esta sobrecarga tem consequências nefastas para a sua outra missão: a investigação. As mulheres são as primeiras a sofrer com a situação, pois muitas vezes são elas a cuidar dos estudantes (o trabalho de “cuidados” na universidade) e muitas vezes passam um dia duplo em casa com crianças que não andam na escola. Elas deixam de ter tempo para dedicar à pesquisa, como revelam os últimos dados sobre a submissão de trabalhos científicos em tempo de confinamento.

Depois de um semestre em branco em termos de pesquisa, será necessário ficar reduzido a um ano em branco? Como podemos aceitar isso quando a crise atual mostra o quanto precisamos de ferramentas para pensar sobre o que está a acontecer connosco, para prevenir doenças e as suas consequências, para imaginar o mundo de depois? Pedimos, portanto, um plano de recrutamento compatível com o que está em jogo, que nos permita distribuir as horas de ensino e libertar o tempo necessário para o nosso trabalho de pesquisa. É necessário prolongar o financiamento de todos os doutorandos e trabalhadores contratados, adiar férias e delegações de investigação, assegurar o financiamento de eventos que serão adiados, etc. Nos próximos anos, será também necessário sistematizar a concessão de licenças de investigação para professores-investigadores, particularmente para mulheres, de modo a preencher o mais rapidamente possível o vazio de publicações essenciais produzidas durante este período.

O aumento orçamental anunciado há algumas semanas por Emmanuel Macron (cinco mil milhões de euros em dez anos), trazido de volta para o orçamento do MESRI (25 mil milhões em 2018), representa um aumento de 2% por ano, o que não é mais do que nos anos anteriores. Pior ainda: o principal meio previsto para a distribuição destes créditos é o reforço da investigação dos projetos liderados pela Agência Nacional de Investigação Francesa (ANR). Como o lamenta Bruno Canard, Diretor de Investigação do CNRS, especialista em coronavírus, as autoridades públicas retiraram-se após 2006 do financiamento de pesquisas sobre esta família viral. Em 2020, enquanto o governo pede à sua equipa e a outros que encontrem curas com urgência, Bruno Canard lembra-nos que “a ciência não funciona em situação de emergência e de uma resposta imediata”. Só um financiamento sustentável ontem teria permitido antecipar a crise e encontrar soluções hoje. Entretanto, o Ministério reitera os seus erros e opta por publicar uma “convocação de projetos com um processo acelerado de seleção e avaliação” focado na questão do Covid-19, exigindo assim que os investigadores preencham dossiers e concorram entre si, em vez de financiar massivamente todas as equipes que trabalham no Covid-19 e incentivá-las a cooperar.

No final desta primeira fase da crise sanitária, exigimos mais do que nunca a recuperação dos 60.000 postos em funções que faltam para dirigir o serviço público de investigação e ensino. E nós temos boas notícias! Estes candidatos já existem e já estão a trabalhar connosco: são nossos colegas, a ensinar, inovar e a publicar. São 130 000 os que o fazem como pessoal temporário pago abaixo da taxa horária do salário mínimo, e dezenas de milhares como trabalhadores contratados. São também jovens doutorandos, sem estatuto ou pós-doutorandos e aspiram a ser recrutados para um cargo permanente. Ao recrutá-los, reforçaremos as equipas e protegeremos a sua integridade física na era Covid-19. O seu recrutamento é a única solução para iniciar o ano académico de 2020, dando a todos os estudantes a oportunidade de serem bem sucedidos. Um novo investimento na investigação pública é essencial para propor soluções científicas para a crise sanitária, política e ecológica, livres de qualquer pressão dos lobbies. Mais do que nunca, precisamos de investigação e de um ensino superior públicos, gratuitos e de qualidade.

 

 

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/06/03/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-para-o-inicio-do-ano-academico-de-2020-as-universidades-e-os-laboratorios-de-investigacao-precisam-de-mais-recursos-e-recrutamento-do-que-nunca-por-uni/

Problemas e soluções para a escola pública

escolapublica

Em tempos de pandemia, o Bloco de Esquerda desenvolveu uma iniciativa interessante com o objectivo de descobrir e denunciar os principais problemas e dificuldades decorrentes do ensino a distância.

Ao contrário do que tem sido o padrão mais habitual de quem tem promovido a divulgação pública destes assuntos, que é falar com políticos, académicos, empresários e pais à beira de um ataque de nervos, o BE prefere dar voz aos professores no terreno, que testemunham em primeira mão a abnegação com que a generalidade da classe abraçou um desafio para o qual quase ninguém estava preparado. Mas também a frustração de, mesmo trabalhando muito para além do horário estabelecido, não conseguir chegar a todos os alunos. A falta de computadores, de acessos à internet e de apoio familiar em muitos lares. A desorientação dos responsáveis educativos, oscilando entre o deixar andar e os assomos de controleirismo e autoritarismo.

Fica uma recolha pessoal de alguns excertos que achei mais significativos num conjunto de testemunhos que não são, de um modo geral, animadores. Mas são autênticos. Reflectem a experiência vivida e não as ilusões em que alguns gostam de viver. Fica também o convite a visitar o escolapublica.pt, onde há mais leituras interessantes a fazer. E também a oportunidade, para quem o entender, de deixar o seu testemunho.

No conforto da nossa profissão a relação humana é central. A empatia, a entreajuda e o afeto permitem estabelecer com os nossos discípulos uma proximidade, que estabelece o sucesso, ou não, do percurso académico do aluno. A máquina, a rede e a internet podem ser ferramentas poderosas, mas neste momento são como uma espécie de muro gigante de vidro, que nos separa da nossa turma. Impõe comportamentos “arrumados” e “mecanizados” por grelhas, direções ou outros.
Nesta nova sala, não há cheiro, não há o som do trabalho e não há profundidade no olhar. Há tarefas, há pesquisas, há jogos e há ruído na videochamada. Muito ruído, do que sai das casas das famílias, com inquietações sobre o presente e o futuro e esta coisa “chata” de ter que ensinar os descendentes a aprender de uma “nova” maneira.

…um conjunto de problemas no Ensino à distância:
– Orientações ministeriais sobre os modos de aplicação do E@D vagas e pouco consistentes;
– Má qualidade das videoaulas e videoreuniões (neste caso sobretudo através do googlemeet, segundo indicações do Conselho Pedagógico);
– Insistência na avaliação, no caso do 3º Ciclo, sem que as condições à distância o permitam fazer com equidade e qualidade pedagógica, e quando já há dois períodos letivos avaliados;
– insistência de alguns professores na penalização da falta de participação dos alunos no E@D, indiferentes à situação social e económica nacional.

Temos que assumir que este ano lectivo acabou e que deveríamos apenas estar a trabalhar no sentido de manter os nossos alunos e alunas interessados/as em aprender sem os stressar e nunca avaliar quantitativamente. Temos que ter consciência que não podemos programar como vai ser o próximo ano devido a que esta pandemia não tem prazo para acabar e, apesar de eu considerar que não podemos estar fechados/as e que a vida “normal” tem que continuar, temos que colocar a saúde em primeiro lugar.

Na qualidade de professora, estou descontente com várias situações:
1) Ninguém me perguntou se eu dispunha dos meios tecnológicos para trabalhar em casa, partiram do pressuposto que sim.
2) Os recursos da escola (tablets, portáteis e computadores) não foram disponibilizados aos alunos carenciados e estão todos “off” na escola.
3) A autarquia não providenciou Net para todos os alunos.
4) Estou a trabalhar ininterruptamente desde 27 de fevereiro, não tive direito à higiénica e necessária interrupção letiva da Páscoa. E a partir de 16 de março estou a trabalhar em média 12 horas por dia. Compreendo que situações excepcionais exigem medidas excepcionais, mas dizer umas coisas bonitas na televisão, aos professores, não chega e não nos convence.
Receio que, terminado o confinamento, se esqueçam novamente da classe profissional que ajuda a formar todas as outras!

O E@D não funciona. Isto não é escola nenhuma. Admito-o agora, neste período de excepção. A partir daqui vou bater me eu pelo seu fim.
Alunos completamente perdidos e desmotivados (sim, a novidade já passou). Estamos a perder os alunos com mais dificuldades e de meios mais desfavorecidos ou mais desacompanhados face às condições de trabalho dos pais.
Para nós, professores, a frustração é grande e o sentimento de impotência é esmagador. O trabalho é absolutamente insuportável. Exaustão e depressão, computadores a avariar em virtude de utilização excessiva, tendinite e contraturas musculares. Em suma, não funciona.

A educação e a realidade social do concelho de Cascais

Comentário:
Há quem se especialize em ver a realidade de pernas para o ar. Neste artigo, um assumido 'liberal', militante de um partido com algumas raízes iniludivelmente alimentadas pelo fascismo, sinaliza meia dúzia de verdades para, convenientemente, lê-las invertidas e concluir (erradamente) como lhe interessa .
De facto Cascais é o concelho do país com maior percentagem de alunos no Ensino Privado. Essa realidade, construída durante décadas, acontece por várias razões nomeadamente a existência, no concelho, de uma bolsa significativa de muito-ricos que querem pagar pela frequência de estabelecimentos particulares seletivos (mais ou menos,elitistas) e, sobretudo, porque os colégios têm beneficiado ao longo dos anos de muitos apoios extraordinários dados pela Câmara (subsídios, terrenos, instalações, promoção, etc) em contraponto a uma Escola pública subtilmente ostracizada.
 
Mas também é verdade que o crescimento local do setor privado se deve a várias dificuldades de resposta da Escola pública no concelho.
Durante anos a Câmara de Cascais foi a única, no país, que se recusou a utilizar os dinheiros disponibilizados pelo Estado (central) para expandir a rede pública de Jardins de Infância. Consequentemente prevaleceu no apoio à infância um enorme défice de resposta gratuita e de qualidade que foi sendo aproveitada pelos colégios, muitas vezes com apoios financeiros do erário público por via camarária.
Demasiadas instalações das escolas públicas de Cascais não tiveram, durante anos, a resposta que a Câmara deveria ou teria podido dar para solucionar problemas. São muitos os exemplos de obras que se arrastaram sem concretização, de instalações provisórias degradadas que se perpetuaram e de carências que não foram supridas nas escolas públicas em contraste com a disponibilidade com que a Câmara sempre tem acolhido a criação de novos colégios ou o apoio a remodelações, 'inovações' e 'projetos' dos já existentes.
 
A Escola pública em Cascais tem reconhecidas dificuldades por ter sido transformada numa "escola para os mais pobres" com todas as consequências sociais e educacionais que tal comporta. É significativo (como Miguel Barros reconhece) que, em geral, os alunos das escolas públicas de Cascais têm carências de apoio social escolar ao nível das situações mais precárias do país. Os exemplos que dá, nomeadamente de uma escola de Alcabideche que apresenta uma frequência social idêntica à de uma outra na Cova da Moura  ou do bairro da Jamaica, são apenas ilustrativos do que se passa em quase toda a rede de escolas públicas do concelho.
O ambiente e as condições de trabalho nas escolas públicas de Cascais ressentem-se deste processo histórico que, no concelho, as 'guetizou' como o  'parente pobre' complementar de uma rede de colégios lucrativos onde muitos pais, não apenas de 'classe média', fazem enormes esforços para manter os filhos atentos às dificuldades da Escola pública local.
 
É desta realidade que o ilustre liberal pretende concluir uma série de aparentes 'verdades' lapalicianas que mais não são do que mentiras inúmeras vezes repetidas.
Tem a vantagem de dizer, preto no branco, qual é o real ideário da direita, tantas vezes travestido de benevolentes preocupações sociais.
A conversa fiada sobre a excelência da gestão privada (de que provavelmente a Banca ou a PT são dos exemplos mais frutíferos), sobre a 'liberdade de escolha' (de que o vampirismo dos hospitais privados tem sido um claro indicador) e sobre o papel apenas regulador e fiscalizador do Estado (com a eficácia 'regulatória' que se tem visto face aos negócios 'concorrenciais' das gasolinas, da telecomunicações, das seguradoras, das empresas de comunicação etc etc etc) é apenas o disco rachado do neoliberalismo serôdio da ideologia dominante.
 
Mas, afinal, o que este porta-voz do liberalismo pretende é o mesmo de sempre: que o Estado (central ou local) seja o transfusor do dinheiro coletado a todos os cidadãos para o lucro privado de uns pouquíssimos (ditos "empreendedores).
Já cansa esta aristocrática convicção liberal de que o Povo é burro.
 
 
 


Colégio do Amor de Deus - Cascais | Cerimónia do hastear da...

O ensino básico e secundário em Cascais é um espelho da realidade social do concelho.

Cerca de 44% dos alunos dos três ciclos do ensino básico que frequentam escolas no concelho de Cascais, fazem-no no ensino privado, um valor muito superior ao dos concelhos limítrofes de Sintra (10%), Oeiras (13%) ou Lisboa (37%) (dados do Ministério da Educação, para o ano letivo de 2017/2018).

No ensino secundário os valores são mais baixos, mas mesmo assim significativos, com 29% dos alunos em Cascais nesse nível a frequentarem o ensino privado.

Em Cascais há uma clara preferência pelo ensino privado.  Isso é facilmente explicado pela grande variedade de oferta e pela saudável concorrência na oferta formativa e na atração dos melhores alunos. Ao mesmo tempo as famílias dispõem de uma ampla escolha (se para isso tiverem capacidade financeira) do tipo de ensino que desejam para as suas crianças.

No entanto, para muitas destas famílias, que optam pelo ensino privado em detrimento do público, este investimento na educação das suas crianças é um duplo esforço financeiro: por via dos seus impostos sustentam o ensino público (que não utilizam) e por via da mensalidade pagam o ensino privado (que preferem).

Para as famílias sem capacidade financeira resta apenas, por motivos estritamente ideológicos, uma escola do ensino público, escolhida administrativamente pelo Estado com base normalmente em critérios geográficos de residência ou local de trabalho dos encarregados de educação.

O resultado é uma segregação social fortíssima, precisamente o oposto da mobilidade e da inclusão social que se deseja.

Em Cascais, um dos concelhos de maior poder económico em Portugal, a escola básica de Alcabideche e a escola básica e secundária Matilde Rosa Araújo (em S. Domingos de Rana) tinham, respetivamente, 63% e 62% dos alunos a receber apoio social escolar, uma percentagem muito superior aos alunos que recebem apoio social escolar nas escolas próximas do Bairro da Jamaica no Seixal ou do Bairro da Cova da Moura na Amadora.

Deveria ser possível cada cidadão escolher que escola quer, privada ou pública, para os seus filhos, com a parte da mensalidade equivalente ao custo no ensino público paga pelo Estado.

Se as escolas públicas deixarem de ter alunos, que fechem ou mudem de gestão. Os impostos são fruto do trabalho dos cidadãos, a escolha devia ser deles, e não de um qualquer burocrata administrativo facilmente influenciável pelo ruído de associações sindicais controladas pelo PCP.

Ao mesmo tempo, é preciso enterrar o preconceito ideológico de que a escola é melhor gerida pelo Estado.

Em Cascais temos um exemplo paradigmático, neste caso o hospital, em que são privados que melhor gerem um serviço público. Temos de ter as nossas escolas públicas geridas por quem melhor sabe gerir escolas, sejam privados, públicos ou outra coisa qualquer.

Em paralelo, o Estado tem de reforçar o seu papel como regulador forte e supervisor exigente das escolas (públicas ou privadas), em articulação com as comunidades locais, garantindo a qualidade do ensino, a igualdade no tratamento dos alunos, a não discriminação e a segurança dentro e fora das escolas.

Temos de ser ambiciosos, só assim podemos fazer um bom trabalho. Temos de colocar a educação básica e secundária como uma das prioridades do concelho permitindo que qualquer criança, independentemente da zona onde mora ou do rendimento do agregado familiar, possa ambicionar estar na melhor escola de Cascais.

E devemos também trabalhar para que, em Cascais, tenhamos as melhores escolas do país.

 

Miguel Barros

 

Ver original em 'Portal CASCAIS' na seguinte ligação:

https://www.portalcascais.pt/analise-politica/miguel-barros/a-educacao-e-a-realidade-social-do-concelho/

O eucalipto, Portas , Cristas e a Navigater pós pandemia

NOVA04

Tudo ligado, tudo boa gente que só querem um bom futuro para o país
NA Nova School of Business and Economics  ,Nova SBE em Carcavelos pode ler se no seu sitio :

“Um novo estilo de vida      O novo campus tira proveito do sol português e convida os alunos a estarem ao ar livre sempre que quiserem. O espaço aberto incentiva a aplicação de novas abordagens de ensino, mais focadas na colaboração entre os alunos.” 

 António Redondo o novo Presidente executivo da Navigater num seminário online organizado pela Nova SBE dedicado à internacionalização e exportação no pós-pandemia criticou as políticas que vieram determinar a redução da área de eucalipto no país e  disse  que “a complexidade do sistema fiscal não ajuda as empresas” e criticou ainda os custos da energia, frisando que em Portugal “a indústria paga um custo da energia superior aos concorrentes no estrangeiro”. Apontou ainda o dedo aos custos com pessoal, considerando que foi feito “um trabalho de flexibilização da mão de obra , interessante, mas nos últimos anos deixou-se cair esse trabalho”. “É necessário voltar a olhar para ele.

Frisou também que “sem seguros de crédito não vai haver exportação”, lamentando que “sempre que há uma crise as seguradoras procuram retirar coberturas, o que limita a exportação”.
Na conferência da Nova SBE participaram ainda Paulo Portas, Luís Castro Henriques, presidente da AICEP, e Carlos Moreira da Silva, antigo chairman da BA Glass.
Paulo Portas, professor da Nova SBE, defendeu que o país tem de “recuperar capacidade exportadora”, salientando que “alguém tem de por termo à paralisia dos seguros de crédito à exportação”. Por sua vez Carlos Moreira da Silva frisou a necessidade de as empresas terem balanços fortes, defendendo que haja incentivos para isso, mas também o fim do IRC.
                                                Lembrar:
 
A The Navigator Company (ex-Grupo Portucel Soporcel) dedica-se ao fabrico e comercialização de papel em Portugal. 
É dono de uma grande área florestal e é mundialmente conhecido pelo seu produto para impressoras Navigator. É um grupo empresarial que se dedica ao fabrico de papel, sendo totalmente autónomo (Madeira, pasta e papel). Tem a capacidade de produzir mais de um milhão de toneladas de matéria prima (pasta) e posteriormente papel por ano. 80,84% da empresa pertence ao conglomerado português Semapa1991, que opera essencialmente em três sectores: pasta e papel; cimento; e ambiente.
A empresa foi fundada em 1991 e tem três subsidiárias, a Portucel na área de papel e celulose, Secil, que produz cimentos e outros derivados e a Etsa que atua na gestão de produtos de origem animal.
                     O Bloco Central das Negociatas
 A Cimpor e a Secil,cuja privatização tinha sido iniciada por Cavaco Silva , foi continuada por Guterres.  A venda da Portucel à Semapa foi, feita por Durão Barroso, uma privatização confusa e questionada . Belmiro também esteve interessado Em 14 de Novembro de 2006 o Diário de Noticias noticiava . “A maior empresa ibérica de produção de pasta de papel e de papéis finos não revestidos é a primeira grande companhia nacionalizada a regressar totalmente às mãos de privados. O Estado, que noutras ocasiões tem preferido manter uma posição accionista mais ou menos relevante, saiu ontem da Portucel, num processo de privatização que demorou 11 anos a concretizar-se.”

 

Bolsas Sociais 2020-2021: Inscrições abertas até 30 de junho

[Comentário:

Em nome de um pretenso apoio caritativo aos desfavorecidos a Câmara de Cascais continua a utilizar os dinheiros públicos para subsidiar os lucros das creches privadas. Escandalosamente a Câmara este ano alarga essa subsidiação aos Jardins de infância do sector mercantil quando existe uma Rede Nacional (Pública e IPSS) que tem a obrigação de responder a todas as necessidades dessa faixa etária.

Melhor seria se a Câmara investisse esse dinheiro na criação de respostas públicas adequadas.

Já é tempo de pôr fim a esta depredação dos dinheiros públicos para alimentar a lucratividade dos privados. O sector privado tem um papel a desempenhar mas não à custa da vampirização do erário público (mesmo que com a 'desculpa' que é para fazer caridade aos pobres)]

Pelo 9º ano consecutivo, a Câmara Municipal de Cascais em parceria com as Juntas de Freguesia e Creches privadas aderentes, promove o Programa de “Bolsas Sociais para integração de crianças em Creches da Rede Privada”. Este ano as bolsas estendem-se também a vagas em Jardins de Infância da rede privada.

“Esta iniciativa é um investimento que o município faz na valorização da primeira infância”, refere Frederico Pinho de Almeida, vereador da Educação e Ação Social, acrescentando que “as respostas em Creche e Jardim de Infância se revestem de especial importância socioeducativa para as crianças e para as famílias”.

Ao longo dos últimos oito anos foi possível apoiar muitas famílias e, este ano, dado o contexto de pandemia provocada pela Covid-19, o apoio reveste-se de uma importância ainda mais especial.

As candidaturas devem ser submetidas online aquiaté 30 de junho ou presencialmente nas Juntas de Freguesia da área de residência, mediante marcação prévia do atendimento para os contactos das Juntas.

Requisitos: Para beneficiar destas bolsas sociais, os agregados familiares têm de pertencer ao 1º, 2º e 3º escalão do abono de família, comprovar estar à procura (sem sucesso) de vaga em Creche da Rede Solidária do concelho e ter interesse em inscrever os filhos entre os 3 e os 36 meses de idade (completados até 31 de agosto de 2020) em Creche.

Candidaturas para Creche de 1 a 30 de junho 2020 (submeter candidatura

Candidaturas para Jardim de Infância e Pré-Escolar de 24 de agosto a 8 de setembro

Ver original em 'Portal CASCAIS' na seguinte ligação:

https://www.portalcascais.pt/sociedade/acao-social-sociedade/bolsas-sociais-2020-2021-inscricoes-abertas-ate-30-de-junho/

Reflexões em torno de uma pintura

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O site espanhol da National Geographic publicou um artigo muito interessante sobre o pintor Diego Velázquez e a sua obra-prima mundialmente conhecida, Las Meninas. Não se focando apenas na inspiração, na originalidade e no talento de Velázquez, mas explorando também o contexto em que o quadro de grandes dimensõesfoi produzido.

Quando pintou esta obra, que podemos considerar de maturidade, Velázquez era já um artista consagrado. Pintor oficial da corte de Filipe IV, o seu talento era reconhecido por todos. O que lhe faltava era o prestígio social que, na sociedade aristocrática espanhola do século XVII, estava reservado aos membros da velha nobreza. Mesmo tendo sido alvo dos favores régios, com a nomeação para diversos cargos e a atribuição de um título nobiliárquico, havia quem achasse o artista da corte indigno de tal posição. Afinal de contas, ele dedicava-se à pintura, exercendo assim um ofício mecânico. Ora a um verdadeiro nobre estava interdito o trabalho manual.

Vexado por estes preconceitos, Velázquez empenhou-se então em afirmar, através do quadro de que estamos a falar, que o seu trabalho era arte na sua forma mais pura, e não um mero ofício de pintar, misturando cores e reproduzindo figuras numa tela. Os diversos recursos estilísticos utilizados, a técnica muito própria do pintor e até a sua presença física, do lado esquerdo da imagem, tudo se conjuga para fazer desta obra-prima um manifesto em defesa da pintura como arte liberal e não como ofício mecânico assente na mera reprodução da realidade. E do estatuto social e intelectual do artista que a criou.

Para além do interesse pessoal pelo tema, há outra razão que me levou a escrever sobre ele num blogue especialmente dedicado à educação. É que, tal como no Antigo Regime sucedia com a pintura, também hoje a profissão docente se encontra numa aparente encruzilhada.

Em tempos de massificação das tecnologias de informação, do ensino à distância, das plataformas de e-learning, da aprendizagem automática, do conhecimento dito “na palma da mão”, qual deverá ser o papel do professor? Um técnico de TIC, um facilitador no uso das tecnologias?  Uma peça na engrenagem de um sistema de ensino padronizado e massificado? Um explicador de recurso quando a máquina se engasga e não consegue dar conta do recado, mas que em regra se dispensa, em nome de pedagogias mais modernas e apelativas?

A minha opinião é que o professor deve continuar a afirmar-se, no século XXI, como um profissional autónomo, crítico e criativo, um trabalhador intelectual cujo principal instrumento de trabalho não é a mão nem o computador, mas o cérebro. Trabalhando incessantemente na busca e na transmissão do conhecimento e na mais nobre de todas as tarefas, a de ajudar os mais novos a descobrirem-se a si próprios e ao mundo à sua volta, a adquirirem os conhecimentos e competências necessários à sua vida como futuros adultos autónomos, responsáveis e conscientes da sua vontade e das suas escolhas.

As novas tecnologias são ferramentas novas e, nalguns casos, bastante poderosas, capazes de dar maior alcance e eficácia ao trabalho dos professores. Mas, a não ser que estejamos a pensar em criar um ensino de quinta categoria para os deserdados da fortuna, é um erro pensar que os substituem. Não há educação de qualidade sem bons professores, reconhecidos e valorizados no exercício da profissão.

Amianto fora das escolas – para quando?

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«Desde 2011 que a lei exige a divulgação desta lista para posterior remoção nos edifícios em perigo. E essa exigência tem, desde a semana passada, o carimbo da Assembleia da República, depois de ter sido publicada em Diário da República uma recomendação para a publicação da lista e de um plano de remoção. Esta recomendação fora aprovada pelos deputados já em dezembro, mas a pandemia atrasou o processo os restantes trâmites até à publicação, explicou o gabinete de Ferro Rodrigues à SÁBADO.

A SÁBADO também questionou as Finanças sobre outro ponto da recomendação da Assembleia da República: qual a calendarização e qual o orçamento para as remoções de amianto das escolas?

Resposta: as candidaturas para o Fundo de Reabilitação e Conservação Patrimonial (que inclui todos os edifícios sob alçada do Estado) abriram com o Orçamento do Estado para 2020 e ainda estão a decorrer. No total, recorda André Julião, a remoção total foi estimada em 422 milhões de euros.» (in Sábado)

Parece derivar do mais elementar bom senso: estando as escolas encerradas devido à pandemia, havendo necessidade urgente de remover os revestimentos que contêm amianto e sabendo-se que esta é uma operação delicada que, devido ao risco de libertação de produtos cancerígenos, não pode ser feita com alunos por perto, seria lógico que se tivesse aproveitado uma excelente oportunidade para fazer o que há muito se sabe que tem de ser feito.

E nem a questão orçamental é desculpa: bastaria canalizar para este fim o dinheiro que se tem poupado nas escolas, só em consumos correntes de água, gás e electricidade, e que o Governo prontamente cativou.

Mas não: preferem continuar a engonhar em torno da lista de edifícios a intervencionar, um documento de referência que deveria estar pronto desde 2011 e cuja divulgação foi mais uma vez anunciada… para breve. Contudo, nada garante que este prazo seja para cumprir, ou que o documento que vier a ser apresentado sirva para alguma coisa em concreto. Segundo a Quercus, nem uma análise de risco, fundamental para definir prioridades e estratégias de actuação, terá sido feita.

A notícia da Sábado termina com a recordação oportuna de declarações recentes do primeiro-ministro sobre o assunto. Caso para dizer: olha para o que eu digo, não olhes para o que eu faço…

«Há dias, o primeiro-ministro António Costa anunciou que “agora que as escolas estão fechadas, é também agora ou nunca que temos de eliminar o amianto das escolas. Temos de lançar uma grande operação de eliminação do amianto das escolas.”» (in Sábado)

A Universidade em Declínio a Alta Frequência – “Coronavírus faz explodir a bolha do ensino superior americano”. Por Rana Foroohar

 

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Coronavírus faz explodir a bolha do ensino superior americano

Propinas cada vez mais elevadas, diplomas sem valor e investimentos de risco têm prejudicado a economia

Rana Foroohar

Por Rana Foroohar

Publicado por FTimes em 26/04/2020 (ver aqui)

Republicado por Gonzallo Rafo (ver aqui)

 

127 Universidade Declinio Rana Foroohar Coronavírus faz explodir a bolha do ensino superior americano

 

As bolhas estão a rebentar por todo o lado e a exportação mais prestigiada da América – o ensino superior – não estará imune. As universidades são como navios de cruzeiro bloqueados nos portos sem possibilidades de ir para o mar: lugares com buffets e muita cerveja, mas quase sem qualquer forma de distanciamento social.

Muitas faculdades estão a considerar a possibilidade de organizar aulas online no Outono e para além dele. Mas isso requer recursos adicionais que, na sua maioria, não estão equipados para pagar. Mesmo antes do coronavírus, 30% das faculdades seguidas pela agência de notação Moody’s apresentavam défices, enquanto 15% das universidades públicas tinham dinheiro em caixa para menos de 90 dias.

Agora, com as faculdades fechadas, as receitas reduzidas, os investimentos em dotações a cair e a luta acrescida entre elas para passarem da formação presencial para a virtual, a Moody’s baixou todo o sector passando de estável para negativo. O Conselho Americano da Educação acredita que as receitas do ensino superior irão diminuir em 23 mil milhões de dólares durante o próximo ano letivo.

Num inquérito realizado esta semana, 57% dos presidentes das universidades afirmaram que tencionavam despedir pessoal.

Metade disse que iria fundir ou eliminar alguns programas, enquanto 64% disse que a viabilidade financeira a longo prazo era a sua questão mais premente. É muito provável que estejamos prestes a assistir ao esvaziamento do sistema universitário americano.

As universidades americanas são de classe mundial. Mas o conjunto do sistema está em apuros. O custo é uma grande parte do problema. Já escrevi muitas vezes sobre a perigosa dívida estudantil dos EUA de 2 milhões de milhões de dólares. O aumento das propinas, os diplomas sem valor e os investimentos de risco feitos tanto pelas universidades como pelo governo tornaram-se um enorme vento contrário ao crescimento económico e à mobilidade social.

Se não acreditam em mim, vejam o que diz o Fed de Nova Iorque, que há dois anos apelidou a dívida dos estudantes e as disfunções do ensino superior de problemas para a economia global dos EUA.

É uma triste ironia, dado que um diploma universitário é suposto aumentar a riqueza e a produtividade.

Infelizmente, o sistema americano de ensino superior – tal como os cuidados de saúde, a habitação, os mercados de trabalho e tantas outras coisas na América de hoje – é bifurcado. As pessoas com diplomas de marca de prestígio das escolas de topo são excelentes. São-no também muitos dos que frequentam programas comunitários e estatais de alta qualidade e baixo custo também o fazem. Mas milhões que estão pelo meio não recebem nem uma formação nem barata nem útil.

As pessoas subempregadas e carregadas de dívidas, já se debatiam com grandes dificuldades antes mesmo do coronavírus. Um estudo do grupo de reflexão Demos concluiu que o peso médio da dívida de um casal casado com dois diplomas de quatro anos era de 53 000 dólares e resultou, ao longo das suas vidas, numa perda global de riqueza de 208 000 dólares.

Em termos económicos, os jovens foram especialmente afetados pela crise, uma vez que fazem grande parte do trabalho de serviço mal remunerado e de alto nível que foi fortemente confinado. Cerca de 11 milhões de estudantes universitários trabalham: quase três quartos deles durante 20 horas ou mais por semana, e 4,4 milhões a tempo inteiro. No entanto, poucos são os que podem beneficiar da ajuda federal.

As Universidades, no entanto, vão receber muito. Muitos dos principais beneficiários da ajuda federal são as grandes universidades estatais, como a Universidade da Califórnia, que, só em Março, incorreu em 558 milhões de dólares de custos relacionados com o coronavírus. Mas muitas das faculdades ricas da Ivy League também receberam ajuda.

Harvard, com a sua dotação de 40 mil milhões de dólares, recebeu uma subvenção de quase 9 milhões de dólares da CARES. Está a devolver os fundos, tal como muitas outras escolas privadas de topo, na sequência da pressão pública. Têm razão para o fazer.

O Covid-19 colocou o risco moral no centro da agenda nacional. Os EUA não podem ter resgates financiados pelos contribuintes que colocam grandes empresas ricas – ou faculdades – à frente daqueles que precisam de mais ajuda. Temos de nos concentrar na utilização mais produtiva dos fundos e preocupar-nos primeiro em ajudar os indivíduos mais vulneráveis e as instituições públicas dignas.

Ainda assim, algumas escolas – em particular instituições privadas de segundo nível – vão falir, como muitas fizeram na Depressão da década de 1930. Isso é apropriado, tendo em conta a espuma do setor nos dias de hoje. Como o Instituto Roosevelt sublinhou, as instituições de ensino tornaram-se altamente financeirizadas nos últimos anos.

Muitos delas envolveram-se em operações de endividamento de risco e em acordos complexos de swaps que tiveram um efeito negativo, deixando as instituições e os estudantes com custos ainda mais elevados. Nesse sentido, a crise induzida pelo coronavírus poderia ser uma boa oportunidade para se enfrentarem alguns dos problemas no ensino superior dos EUA.

Como mostraram economistas desde Michael Spence a Joe Stiglitz, uma boa parte do valor de um diploma universitário reside mais na sinalização do mercado do que na aquisição de competências.

Além disso, pagar 75.000 dólares por ano por um diploma privado de quatro anos não é a única forma de aprender. A minha filha vai formar-se esta Primavera no Bard High School Early College em Manhattan, uma escola secundária pública associada ao Bard College, onde os alunos ganham dois anos de créditos universitários, bem como um diploma do ensino secundário em quatro anos.

É uma das muitas escolas “6 em 4”, que deverá tornar-se um novo modelo nacional para o ensino secundário. Podemos também analisar atentamente os efeitos da nossa experiência em tempo real, induzida por uma pandemia, com a aprendizagem em linha. As instituições estão a ser pressionadas a baixar as propinas das aulas ministradas virtualmente.

As taxas podem voltar a subir sempre que os negócios possam voltar ao habitual. Mas, dada a provável diminuição do número de inscrições, algumas poderão ficar para sempre em baixa.

Se assim for, esse seria o início de uma deflação muito necessária no preço do ensino superior americano.

 

___________________________

A autora: Rana Foroohar [1970 – ] é colunista de negócios americana e editora associada do Financial Times. É também a analista económica global da CNN. É licenciada em Literatura Inglesa pela Faculdade Barnard em 1992. Publicou já os seguintes livros: Makers and Takers: The Rise of Finance and the Fall of American Business(2016) e Don’t Be Evil: How Big Tech Betrayed Its Founding Principles – and All of Us(2019).

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/29/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-coronavirus-faz-explodir-a-bolha-do-ensino-superior-americano-por-rana-foroohar/

Na minha terra, chama-se a isto…

corte-budget…atirar o barro à parede.

A ver se pega.

Desta vez não pegou, e a má notícia foi prontamente desmentida. Mas quem lida com o IGEFE sabe bem que os contabilistas do ME não brincam em serviço.

Se enviaram o ofício às escolas a anunciar um corte de verbas é porque terão recebido orientações nesse sentido.

Em ocasião mais propícia, voltarão à carga…

«As escolas foram surpreendidas, esta semana, com o anúncio de cortes entre os 14 e 25% dos seus orçamentos. A denúncia foi feita esta quinta-feira, no Parlamento, pelo BE. O Ministério anunciou horas depois que foi um erro que não será cumprido.

Os agrupamentos receberam um ofício do Instituto de Gestão financeira da Educação (Igefe), esta semana, a comunicar-lhes cortes nos orçamentos entre 14 e 25%, alguns casos até superiores, garantiu ao JN o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). A deputada do BE Joana Mortágua denunciou a intenção durante a interpelação ao Governo, esta quinta-feira, no Parlamento. Horas depois o ME garantia que o documento foi um erro.

“A referida informação foi enviada, indevidamente, pelo que está a ser retirada. Não haverá cortes nas verbas atribuídas às escolas”, garantiu ao JN o gabinete do ministro, Tiago Brandão Rodrigues, através de uma resposta escrita.» (in Jornal de Notícias)

 

 

Os direitos também estão de quarentena?

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A primeira página do último Jornal da Fenprof é dominada por uma mensagem forte e muito oportuna: os direitos laborais dos professores não estão de quarentena. Têm, agora e sempre, de ser respeitados. Uma ideia que precisa de estar presente na agenda educativa, em nome dos professores, nos próximos tempos.

De facto, a excepcionalidade criada pela pandemia, a emergência de saúde pública que ditou o confinamento e a necessidade de desenvolver actividades educativas mesmo em regime não presencial levaram os professores a arregaçar os braços e a aceitar inéditos desafios e sacrifícios.

Mas uma coisa são as respostas excepcionais dadas a uma situação, também ela, excepcional. Outra coisa é aceitar a nova realidade educativa imposta pelas contingências da pandemia como uma espécie de novo normal.

Como se fosse normal trabalhar sem horário, de manhã à noite, permanentemente disponíveis para todo o tipo de solicitações. Recorrer de forma sistemática a equipamentos informáticos de uso pessoal para cumprir exigências profissionais. Ou estar presentes em reuniões intermináveis, que se prolongam porque, na nova realidade, ninguém tem de ir para casa – já todos estão em casa…

Todos compreendemos que, até que a normalidade regresse – e isso não vai acontecer já no próximo mês de Setembro – as condições de trabalho dos professores, tal como as de muitos outros profissionais, terão de ser diferentes. Mas não se pense que, quando todos os professores regressarem ao trabalho presencial, deverão continuar disponíveis para, ao regressarem da escola, prolongar o seu horário laboral em casa, pela noite dentro.

Não temos de aceitar é que a pandemia esteja a ser usada para uma investida contra os direitos e a dignidade dos professores, buscando impor, pela política do facto consumado, condições de trabalho inaceitáveis. Que nalguns aspectos configuram mesmo uma nova escravatura laboral, a implantar na escola dita do século XXI.

O esforço colectivo necessário para vencer a pandemia – que, note-se, tem existido entre nós, reconhecido e elogiado a nível internacional – não se compagina com imposições e autoritarismos de um governo que tem vindo, na esteira do anterior, a perder a capacidade de diálogo e o sentido do compromisso para com a classe docente.

Os professores estarão certamente disponíveis para fazer parte das soluções para a melhoria do sistema educativo, não dos problemas que o estão a afectar. Mas isso implica que os responsáveis saibam ouvi-los, compreendê-los e trabalhar com eles em prol de uma melhor educação. Que sejam capazes de resistir, por uma vez, à miserável tentação que ressurge em quase todos os governos socialistas: a de impor reformas e tentar mudanças em luta permanente contra os professores.

 

Faculdades de elite recuam no resgate de dinheiro no meio de muitas críticas aos donativos que recebem. Por Michael Stratford, Bianca Quilantan e Juan Perez Jr.

 

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Parte do dinheiro que as universidades estão agora a rejeitar destinava-se a ajudar os estudantes para fazer face a necessidades urgentes.

Por Michael Stratford Michael Stratford, 

Bianca Quilantan Bianca Quilantan e

Juan Perez Jr Juan Perez Jr.

Publicado por Politico em 22/04/2020 (Elite colleges back away from rescue cash amid criticism of endowments, ver aqui)

 

126 Universidade Declinio Faculdades de elite recuam no resgate de dinheiro 1

O campus da Universidade de Stanford está praticamente vazio no meio da pandemia do coronavírus. Philip Pacheco/Getty Images

 

A Universidade de Stanford está a retirar uma candidatura para receber 7,4 milhões de dólares que obteria em financiamentos federais de emergência, com base no seu número de estudantes mais pobres. A Universidade de Harvard rejeita também a sua parte de 8,7 milhões de dólares, citando “um enfoque intenso por parte dos políticos”, depois de no dia seguinte ter sido duramente criticada pelo Presidente Donald Trump. Princeton disse que não vai aceitar os 2,4 milhões de dólares que vinham a caminho.

A Universidade de Yale seguiu o seu exemplo com um anúncio na quarta-feira à noite, que faria o mesmo. A Universidade da Pensilvânia acrescentou-se à lista na quinta-feira, o que significa que as cinco escolas privadas mais ricas do país com os maiores donativos financeiros decidiram todas renunciar ao seu dinheiro de estímulo.

As faculdades e universidades de todo o país estão a braços com perdas financeiras significativas provocadas pelo coronavírus, uma vez que encerraram os seus campus e mudaram para o ensino online. Nas últimas semanas, algumas escolas têm vindo a pedir mais dinheiro ao Congresso, afirmando que a lei de estímulo que disponibilizou quase 14 mil milhões de dólares para o ensino superior não é suficiente para apoiar os seus estudantes e atenuar o golpe económico a que estão a assistir com as perdas de receitas.

Apesar de uma grande parte do dinheiro reservado pelo Congresso se destinar diretamente a estudantes com bolsas de emergência para necessidades como habitação e alimentação, as universidades mais ricas do país estão sob intensa pressão da administração Trump para rejeitar os fundos devido aos seus donativos multi-bilionários.

“As escolas com grandes donativos não devem candidatar-se a fundos para que se possa dar mais aos alunos que mais necessitam de apoio”, disse na quarta-feira a Secretária da Educação, Betsy DeVos. “É também importante que o Congresso altere a lei para garantir que os fundos dos contribuintes não vão para instituições ricas e de elite”.

Outras universidades com grandes donativos financeiros ainda estão a ponderar as suas opções. O MIT está a ponderar se vai solicitar fundos, a Universidade Duke ainda não aceitou o dinheiro e a Universidade Rice está a estudar as  formas como utilizaria os seus fundos.

Todos os fundos federais que a Notre Dame recebe relacionados com a ajuda ao coronavírus serão “utilizados exclusivamente para ajuda financeira direta aos estudantes cujas famílias foram atingidas pelo desemprego ou de outra forma atingidas pela pandemia”, afirmou o porta-voz da universidade, Paul Browne.

Todas as universidades anunciaram o seu compromisso de apoiar financeiramente os seus estudantes, mesmo sem os fundos federais destinados a esse mesmo apoio.

Trump, na reunião de quarta-feira do grupo de trabalho do coronavírus, agradeceu às universidades por terem abdicado da sua parte do dinheiro do estímulo, assumindo assim Trump o mérito por estas decisões.

“Como sabem – esta foi uma história interessante nos últimos dias – pedi a Harvard – a Universidade de Harvard, que tem um fundo de doações de 40 mil milhões de dólares – para devolver o dinheiro que lhe foi atribuído ao abrigo da Lei CARES”, disse Trump. “E tenho o prazer de anunciar que Harvard anunciou hoje que não vai aceitar os fundos, nem a Universidade de Stanford, nem muitas das outras que estiveram envolvidas a nível universitário”.

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Secretária da Educação, Betsy DeVos. | Alex Brandon, File/AP Photo

E acrescentou: “E por isso quero agradecer a Harvard, quero agradecer a Stanford e quero agradecer às outras companhias. Em todo o caso, é diferente entre as faculdades e as empresas, mas quero agradecer às empresas e a outras grandes universidades”.

A parte de leão do dinheiro de auxílio – mais de 70% – está de facto destinada às universidades públicas, de acordo com uma análise POLITICO dos dados do Departamento de Educação. As universidades públicas, no seu conjunto, deverão receber quase 9 mil milhões de dólares do financiamento; as escolas privadas sem fins lucrativos deverão receber quase 2,5 mil milhões de dólares; e mais de mil milhões de dólares destinam-se a faculdades com fins lucrativos. As escolas públicas estão a preparar-se para a possibilidade de, nos próximos meses, verem as assembleias estaduais aprovarem orçamentos em que haverá reduções no financiamento do ensino superior, no meio de reduções drásticas das receitas estaduais.

Mas a perspetiva de faculdades com enormes doações – as de Harvard são mais de 40 mil milhões de dólares – se terem candidatado a receber esse dinheiro disponibilizado pela administração, provocou uma forte reação de desagrado pela parte da Administração que tem também andado em conflito com as faculdades nos últimos dias devido à lenta implementação dos fundos de emergência.

A dotação de Stanford é de 27,7 mil milhões de dólares, enquanto a de Princeton é de 26 mil milhões, a de Yale é de 30,3 mil milhões, a do MIT é de 17,5 mil milhões, a de Notre Dame é de 11,2 mil milhões e a de Rice é de 6,4 mil milhões, de acordo com os números fiscais de 2019 da Associação Nacional de Dirigentes de Faculdades e Universidades e da TIAA- Teachers Insurance and Annuity Association of America

Pelo menos dois republicanos do Senado – Ted Cruz e Martha McSally – apelaram a Harvard para que renunciasse à sua parte do dinheiro.

DeVos afirmou na sua declaração que “as instituições ricas que principalmente não servem os estudantes de baixos rendimentos não precisam nem merecem fundos adicionais dos contribuintes. Isto é senso comum”.

A maior parte dos quase 14 mil milhões de dólares de financiamento do ensino superior ao abrigo da lei CARES é atribuída a faculdades e universidades com base numa fórmula estabelecida na lei. As Faculdades têm direito a uma parte do financiamento com base no número de estudantes que matriculam, fortemente ponderados em relação aos beneficiários das bolsas Pell Grant de baixos rendimentos.

Os principais beneficiários do incentivo financeiro incluem instituições públicas como a Arizona State University (63,5 milhões de dólares); Penn State (55 milhões de dólares); Rutgers (54 milhões de dólares); University of Central Florida (51 milhões de dólares) e Miami Dade College (49 milhões de dólares).

As faculdades são obrigadas a utilizar pelo menos metade da sua parte do financiamento de estímulo para conceder bolsas de emergência em dinheiro diretamente aos seus estudantes, a fim de os ajudar a cobrir despesas como alimentação, alojamento e cuidados infantis. O resto pode ir para as instituições, com algumas restrições, tais como não pagar salários ou bónus dos administradores ou executivos de topo.

A administração Trump emitiu esta semana novas orientações sobre a forma como as faculdades poderiam utilizar o dinheiro do estímulo. O Departamento de Educação proibiu as faculdades com fins lucrativos de o utilizarem para a compra de ações ou para pagamento de dividendos aos acionistas. O departamento também impediu os estudantes indocumentados, incluindo os beneficiários do DACA, de acederem à ajuda de emergência em dinheiro.

A administração Trump também está agora a analisar se a parte do dinheiro de estímulo de uma universidade pode ser enviada para outra faculdade se for devolvida ou se nunca for reclamada. Um funcionário do Ministério da Educação afirmou na quarta-feira à POLITICO que acredita ser possível redistribuir o dinheiro.

Para terem acesso ao financiamento da conta do estímulo, as faculdades e as universidades têm de assinar um acordo em que afirmam que vão utilizar devidamente o dinheiro. A partir de terça-feira, cerca de 50% dos estabelecimentos de ensino superior tinham apresentado essa documentação para acederem à parte do financiamento destinada à ajuda aos estudantes.

Stanford anunciou segunda-feira que tinha contactado o Departamento de Educação para anular o seu pedido de fundos de apoio, afirmando que queria manter o dinheiro disponível para as faculdades de menor dimensão.

Embora se espere que a universidade sofra um impacto financeiro, “percebemos que esta crise representa uma ameaça existencial para muitas das faculdades e universidades mais pequenas que são uma parte muito importante do tecido do ensino superior nos Estados Unidos”, disse E.J. Miranda, porta-voz de Stanford.

“Acreditamos firmemente na importância de manter estas instituições viáveis a fim de proporcionar o acesso ao ensino superior ao maior número possível de estudantes, e concluímos que esta deveria ser uma prioridade”, prosseguiu.

DeVos elogiou a decisão no Twitter e encorajou outras escolas ricas a seguir o exemplo de Stanford. A Universidade de Princeton, que não se candidatou, disse também que não vai aceitar o seu dinheiro de estímulo.

“Os nossos pacotes de ajuda financeira sem empréstimos e outros programas foram concebidos para proporcionar níveis excecionais de apoio aos nossos estudantes, incluindo beneficiários do DACA e estudantes internacionais”, afirmou Ben Chang, porta-voz da Universidade de Princeton. “Também tomámos medidas para satisfazer necessidades adicionais resultantes da COVID-19, e continuaremos a procurar possibilidades de o fazer ao longo desta crise”.

Jonathan Swain, porta-voz de Harvard, disse na quarta-feira passada que a universidade não tinha recebido nem solicitado quaisquer fundos do Fundo de Ajuda de Emergência do Ensino Superior e continuava ainda a ponderar qual a decisão que iria tomar.

“Continuamos a rever as orientações adicionais do Departamento de Educação relacionadas com o Fundo e iremos determinar se iremos procurar aceder à dotação que foi atribuída a Harvard por lei”, afirmou Swain numa declaração anterior.

Mais tarde, a universidade declarou que não iria procurar receber os fundos, referindo-se, numa declaração, à “intensa pressão dos políticos e outros em Harvard” e à “evolução das orientações que estão a ser emitidas em torno da utilização do Fundo de Ajuda de Emergência do Ensino Superior”.

“Informaremos o Departamento de Educação da nossa decisão e encorajamos o departamento a agir rapidamente para reafectar recursos previamente atribuídos a Harvard”, afirmou Swain. “Embora compreendamos que qualquer reafectação destes recursos é da competência do Departamento de Educação, esperamos que seja dada especial atenção às instituições do Massachusetts que lutam para servir as suas comunidades e satisfazer as necessidades dos seus alunos nestes tempos difíceis e desafiantes”.

A rápida decisão de Harvard de saltar sobre a candidatura aos fundos seguiu-se após a posição assumida por Trump na conferência do grupo de trabalho sobre o coronavírus, na terça-feira, onde declarou que as escolas com grandes dotações não deveriam receber o dinheiro da ajuda.

“Harvard vai reembolsar o dinheiro”, disse Trump. “E não o deviam estar a aceitar. Por isso, Harvard vai fazê-lo. Há uma série de Universidades. Não vou mencionar nenhum outro nome. Mas quando vi Harvard, eles têm um – um dos maiores fundos universitários  do país, talvez do mundo, acho eu. E eles vão-nos devolver esse dinheiro”.

Yale, após os elogios de Trump a Harvard e Stanford na reunião de quarta-feira do grupo de trabalho do coronavírus, divulgou uma declaração afirmando que desistiria dos 6,9 milhões de dólares que obteria com a Lei CARES para apoiar os seus estudantes e as operações universitárias.

“Embora Yale esteja a sofrer uma grande pressão orçamental em resultado da pandemia, a universidade decidiu não procurar estes fundos de emergência”, escreveu Karen Peart, porta-voz de Yale. “Em vez disso, esperamos que o Departamento de Educação utilize a parte do financiamento de Yale para apoiar as faculdades e universidades de Connecticut, cuja existência continua ameaçada pela crise atual”.

Apesar do “grave impacto financeiro” da pandemia, o porta-voz de Penn, Ron Ozio, disse que a alma mater de Trump optou por não aceitar o dinheiro do estímulo depois de “analisar todo o âmbito dos regulamentos envolvidos”.

Um alto responsável dos Republicanos no Senado, que trabalhou na legislação sobre o relançamento face à crise pandémica, disse que a reação ao financiamento do ensino superior esteve mal conduzida. “É irónico que esteja a ser alimentado por dois milionários”, disse o assessor, referindo-se a Trump e DeVos. “Estes fundos vão para as escolas para ajudar crianças nnecessitadas e pobres”.

A fórmula da lei, que foi negociada “muito amigavelmente” durante as discussões sobre a Lei CARES, de acordo com este alto responsável do partido Republicano, é muito ponderada no sentido de dar mais dinheiro às escolas com base no número de beneficiários do subsídio Pell que se inscreveram. O dinheiro vai ajudar os estudantes de baixos rendimentos, mesmo os das escolas de elite, “mas vejo como isto se traduz no bom populismo” estar contra a entrega destes fundos a instituições ricas, acrescentou o mesmo responsável. .

O escrutínio sobre as grandes doações não é nenhuma novidade. Uma lei fiscal republicana de 2017 estabeleceu  um “imposto sobre as doações” às escolas privadas abastadas, que é um imposto de 1,4% sobre os seus fundos de investimento.

Mesmo antes de a atenção pública se ter concentrado sobre os fundos atribuídos a  Harvard no pacote de financiamento, a Secretária de Estado DeVos tinha instado todos os presidentes de faculdades a considerarem a possibilidade de doar a sua dotação a outras escolas da sua região, caso não precisassem do dinheiro. Ela escreveu uma carta aos dirigentes universitários que “se os senhores considerarem  que os estudantes da sua instituição não têm necessidades financeiras significativas neste momento, peço-lhe que considere dar a sua dotação às instituições do seu estado ou região que possam ter necessidades significativas”.

“A Secretária DeVos partilha a preocupação de que enviar milhões para as escolas com grandes doações financeiras é uma má utilização do dinheiro dos contribuintes”, disse Angela Morabito, porta-voz do departamento, num comunicado.

 

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Os autores:

Michael Stratford, é um repórter sobre questões de educação do POLITICO Pro. Cobriu recentemente a política federal de ensino superior e os empréstimos estudantis na Inside Higher Ed, com artigos anteriores na The Associated Press, The Chronicle of Higher Education, e na revista Personal Finance da Kiplinger. Stratford cresceu em Belmont, Massachusetts. e formou-se na Universidade de Cornell, onde foi editor-gerente do The Cornell Daily Sun.

Bianca Quilantan é uma repórter do ensino superior. Trabalha como produtora web na POLITICO desde Março de 2019 e anteriormente foi estagiária do pessoal educativo. Bianca é formada em 2018 pela California State University, o programa de jornalismo Chico. Ela também é uma orgulhosa graduada do Southwestern Community College, onde foi editora do jornal estudantil, The Sun. Começou a trabalhar em jornalismo como repórter de fim-de-semana do Chico Enterprise-Record, onde cobriu o Camp Fire – o fogo mais mortífero e destrutivo da Califórnia – e foi nomeada finalista do Prémio Pulitzer de 2019 em notícias de última hora. Antes disso, escreveu para The Chronicle of Higher Education, ChicoSol e para o Austin American-Statesman. Nativa de Chula Vista, Califórnia.

Juan Perez Jr. é repórter de educação do POLITICO Pro. Licenciado pela Universidade do Nebraska. Foi reporter do Chicago Tribune.

 

 

 

 

 

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/28/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-faculdades-de-elite-recuam-no-resgate-de-dinheiro-no-meio-de-muitas-criticas-aos-donativos-que-recebem-por-michael-stratford-bianca-quilantan-e/

O coronavirus a dizimar Faculdades e Universidades. Por Yves Smith

 

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Yves Smith_ Susan Webber 

Por Yves Smith

Publicado por naked capitalism Yves smith em 12/05/2020 (original aqui )

 

“Dizimar” pode ser uma previsão demasiado caritativa para as instituições de ensino superior americanas, uma vez que a palavra teve origem na prática do exército romano de matar um homem em cada dez. O Coronavírus está a atingir praticamente todos os aspetos negativos dos seus modelos de atividade ao mesmo tempo.

Vamos enumerá-los:

Dependência/preferência por estudantes estrangeiros, muitas vezes não pelas suas realizações, mas pela sua capacidade para pagar propinas completas e até mesmo encargos adicionais. Os estudantes chineses representavam um terço do total. A partir de 2019, o número de matrículas já estava em queda.

125 Universidade declinio Coronavirus a dizimar faculdades e universidades 1

Mas a contribuição dos estudantes chineses para as receitas não é proporcional ao seu número. Do New York Times, em Março:

As universidades dos países de língua inglesa, especialmente da Grã-Bretanha, Austrália e Estados Unidos, estão cada vez mais dependentes das propinas dos estudantes chineses, um modelo de negócio que o vírus pode desmantelar.

Com o adiamento dos exames de qualificação, a proibição de viagens e o aumento do mal-estar dos estudantes chineses e dos seus pais face à atitude permissiva do Ocidente para com a saúde pública, as matrículas poderão cair nos próximos anos, afirmam os especialistas, deixando potencialmente os países com buracos multibilionários nos orçamentos das suas universidades.

 

Os estudantes estrangeiros ficaram consternados com a forma como as escolas americanas fecharam abruptamente e em pouco ou nada os ajudaram a regressar a casa.

Os preços dispararam o que levou mais estudantes a questionar a faculdade ou a optarem por diplomas “práticos”. Tal como no caso das hipotecas, o acesso ao endividamento conduziu a preços mais elevados no ensino universitário. E com as condições do endividamento estudantil tão draconianas, cada vez mais estudantes estão a avançar para opções de ensino mais baratas: indo para escolas mais baratas ou concentrando-se em programas que ensinam competências práticas mais difíceis que, espera-se, se traduzam em valor de mercado.

Estruturas administrativas sobredimensionadas e instalações de luxo. Os parasitas dos MBA colonizaram as universidades, com a justificação, muitas vezes, de que aumentam a angariação de fundos. Com que objetivo? Para se fazerem pagar melhor, para criar possibilidades de os novos edifícios ostentarem o nome dos doadores, e para justificar elevados encargos através de residências de luxo para estudantes. Aparentemente, os ginásios luxuosos são comuns.

Todos esses edifícios caros se tornaram financeiramente um grande peso. E agora temos o impacto do coronavírus.

Contencioso sobre a terminação da instrução no campus. Esta é, provavelmente, a menor das suas preocupações. Os queixosos estão a pedir reembolsos pela degradação do produto educativo. As escolas argumentam muito explicitamente que não estão nesta atividade para formar mas sim para conferir credenciais, e são elas as únicas que determinam o que é adequado para lhes entregarem um diploma. Há precedentes que apoiam os argumentos das universidades, embora com factos menos negativos do que estes.

A probabilidade de retomar as aulas no campus é baixa neste Outono. Os meus colegas com contactos entre administradores universitários dizem que ninguém faz ideia de como tornar as residências estudantis seguras se o coronavírus ainda estiver à solta. Isto tem muitas implicações negativas.

Porque é que os estudantes e/ou os seus pais devem estar dispostos a pagar preços tão elevados por um produto degradado? Eles não vão ter nenhuma interação com os professores. Para as aulas de ciências e engenharia, eles não terão trabalho de laboratório. Não vão conseguir fazer ligações e conhecer potenciais colegas. Não receberão dicas de outros alunos sobre estratégias de carreira e de emprego de verão. Não vão poder participar em atividades extracurriculares, o que é uma forma de baixo risco para aprenderem a trabalhar com outras pessoas. Não aprenderão a crescer num ambiente algo protegido.

Existe a possibilidade muito real de os empregadores reduzirem o valor dos diplomas conferidos durante os anos da peste.

É difícil ver como as faculdades e universidades podem escapar à redução das propinas, exceto talvez as mais elitistas. Não consigo ver nenhuma escola que não sejam da elite que consiga manter os seus custos de inscrição sem estarem sujeitas a uma grande quebra no número de matriculados. E com eles a administrarem as aulas à distância, o custo da entrega baixou. E isso é antes de ver os alunos adiar ou abandonar os cursos devido ao estado horrível da economia.

E o que acontece com os orçamentos universitários devido à perda de receitas por alojamento e alimentação?

Há escolas que já estão a analisar prováveis baixas de rating. A Standard & Poors já incluiu uma longa lista de instituições de ensino superior na sua lista negativa de observação. Tenha em mente que as agências de notação S&P e Moody’s não tendem a descer os níveis de rating sem que o Senhor Mercado já tenha colocado a negociação de obrigações a um nível de rating mais baixo. A partir de uma acção de notação de 30 de Abril:

As faculdades e universidades públicas e privadas afetadas por estas ações incluem principalmente as que têm notações mais baixas (categoria “BBB” e inferiores), mas também as entidades que, na nossa opinião, têm menos flexibilidade holística (tanto do ponto de vista da posição de mercado como do ponto de vista financeiro) no seu atual nível de notação…

Excertos da mudança de notação:

125 Universidade declinio Coronavirus a dizimar faculdades e universidades 2

125 Universidade declinio Coronavirus a dizimar faculdades e universidades 3

 

Embora as perspetivas da S&P Global Ratings sobre o sector do ensino superior sem fins lucrativos nos EUA sejam negativas há já três anos consecutivos, pensamos que a pandemia COVID-19 e os impactos económicos e financeiros conexos exacerbam as pressões que já se faziam sentir nas faculdades e universidades. O impacto financeiro nas instituições devido à perda de receitas auxiliares provenientes das taxas de habitação e de refeições e das taxas de estacionamento; bem como as receitas provenientes do atletismo, do teatro e de outros eventos, é fundamental para muitas delas. Para as escolas com sistemas de cuidados de saúde, a perda de receitas provenientes de procedimentos cirúrgicos eletivos cancelados poderá também ser significativa. A lei CARES, recentemente aprovada, proporcionará algum alívio orçamental às instituições de ensino superior; no entanto, apesar desta ajuda, esperamos ver orçamentos de funcionamento em grande tensão, cujo âmbito será, em última análise, determinado pela magnitude das receitas perdidas, pela duração da pandemia, pelo modo de ensino do Outono de 2020 e pelos números finais das matrículas.

As faculdades e universidades reagiram rapidamente aos desafios colocados pela pandemia. Mudaram as aulas presenciais para aulas à distância para cumprir as regras de distância social, ajustaram as políticas de admissão para se adaptarem às interrupções nos exames do ensino secundário e suspenderam as conferências académicas e as viagens. Ao mesmo tempo, muitas implementaram cortes nas despesas materiais, incluindo o adiamento de despesas de capital, e a imposição de licenças e despedimentos, em alguns casos, com planos para continuar a aumentar a contenção de custos em vários cenários de queda. Muitas faculdades e universidades revelaram estimativas de défices orçamentais para 2020, apesar da inclusão dos fundos de incentivo CARES. Esperamos que as faculdades e universidades que classificamos enfrentem um nível de stress operacional sem precedentes e uma liquidez restringida, o que agravará quanto mais tempo e mais profundamente durar a pandemia.

 

É bizarro ver a S&P retratar programas desportivos como uma mais-valia financeira; os programas de futebol universitário são, de facto, perdedores de dinheiro e duvido que os programas de basquetebol sejam suficientes para trazer os desportos universitários para o preto.

Também não está claro quanto de mais ajuda é que o governo federal estará disposto a dar. Embora os critérios dos congressistas  estejam sob pressão para ajudar as instituições no seu distrito, o lado negativo é que os republicanos sabem bem que as instituições de ensino superior são uma província do Partido Democrata, por isso não estarão no topo da sua lista de prioridades de salvamento.

Esta posição da S&P parece estar muito atrás da curva, como se a S&P falasse com demasiados tipos de Wall Street que estão a apostar numa recuperação em forma de V:

Muitas das faculdades e universidades que classificamos têm alguma margem de manobra para absorver os impactos associados à COVID-19 nas suas notações de crédito atuais, uma vez que acumularam reservas ao longo dos últimos anos, possuem balanços sólidos e têm níveis de endividamento relativamente baixos. No entanto, as faculdades e universidades enfrentarão uma pressão à baixa intensa sobre as suas notações atuais, dependendo da medida em que as perturbações económicas associadas à COVID-19 persistirem. Se as restrições globais às viagens forem prolongadas ou se a recessão iminente diminuir os meios financeiros dos estudantes estrangeiros, alguns poderão optar por estudar ou trabalhar nos seus países de origem. Na nossa opinião, uma queda em 2020 com um número significativamente menor de estudantes internacionais, bem como uma diminuição das matrículas a nível interno em geral, causarão graves pressões operacionais. Ao mesmo tempo, a maioria das faculdades e universidades dos EUA depende de dotações e da angariação de fundos para uma parte significativa das receitas, e a diminuição do desempenho do investimento e dos valores de mercado das dotações, juntamente com resultados mais fracos na angariação de fundos, poderá afetar negativamente as métricas de crédito durante o período de perspetivas.

 

Sugiro vivamente que olhem para a lista. Verá muitos nomes conhecidos. Em particular, os do grupo inferior, que já tinham uma perspetiva negativa antes do coronavírus, são os mais expostos à baixa de rating. Curiosamente, a Northwestern, que passou muito cedo para o modelo “fundo de cobertura com uma universidade anexa” e tem uma classificação AAA, está nesse grupo. Será que tiveram uma explosão ainda maior do que o normal na sua carteira de ativos?

Escusado será dizer que isto não é uma leitura alegre. Enquanto as universidades se preparam para uma grande queda, muitas pessoas que não tiveram nada a ver com as más políticas serão atingidas.

 

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A autora: Ives Smith, pseudónimo de Susan Webber, é diretora da Aurora Advisors, Inc., detentora do blog Naked Capitalism, um site muito bem classificado e admirado, focado na economia e finanças. Com mais de 25 anos de experiência em finanças, desenvolveu estratégia de banco de investimentos para a McKinsey & Company, desempenhou um papel em aquisições e aquisições alavancadas na Goldman Sachs, e estabeleceu um departamento de fusões e aquisições com sede em Nova York para o Sumitomo Bank. Mais recentemente, fundou a Aurora Advisors Inc., uma empresa de consultoria de gestão sediada em Nova Iorque. As observações abrangentes de Smith sobre o cenário financeiro foram publicadas no Christian Science Monitor, New York Times e Slate. Ela também é autora do ECONned, publicado em 2010, no qual ela “dá a cara pelo papel que economistas e formuladores de políticas tiveram ao possibilitar a ganância e os erros de Wall Street”, segundo o professor de economia da NYU Nouriel Roubini.

 

     

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/28/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-o-coronavirus-a-dizimar-faculdades-e-universidades-por-yves-smith/

Brasil | Trabalhar em casa significa fazer tudo ao mesmo tempo agora para os profissionais da educação

A suspensão das aulas por causa da pandemia do coronavírus acrescentou mais trabalho às professoras e professores. Para começar, o ensino remoto de apoio pedagógico não atinge a totalidade dos estudantes e acarreta mais tarefas para os profissionais da educação.

 

 

Um dos problemas enfrentados com o isolamento social refere-se à questão de gênero, principalmente no ensino básico. “Em uma categoria cuja presença feminina supera os 85%, neste período de permanência em casa, as nossas tarefas triplicaram”, afirma Francisca Pereira da Rocha Seixas, secretária de Saúde da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e de Assuntos Educacionais e Culturais da Apeoesp – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.

A sindicalista acrescenta também a pressa em realizar o ensino remoto em São Paulo, onde ela atua. “As professoras e professores estão tendo de trabalhar sem basicamente nenhum apoio, sem estruturação, totalmente a cargo das condições de cada um”.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a partir de março ao menos 165 países fecharam as escolas, interrompendo as aulas de cerca de 1,5 bilhão de estudantes, o que alterou a rotina de 63 milhões de professoras e professores da educação básica. No Brasil não foi diferente.

 
A passagem para o trabalho em casa sem nenhuma preparação já provoca a necessidade de adequação às plataformas virtuais e de como preparar as aulas dessa forma”
Marilene Betros, secretária de Políticas Educacionais da Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB)
 
 

Segundo Marilene, que também é dirigente da APLB – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado da Bahia, “a adaptação ao mundo virtual tem sido difícil, porque as aulas presenciais são essenciais para uma interação maior entre educadoras e educadores com seus alunos e entre eles, para uma boa socialização dos conhecimentos de todos”.

Fora isso, afirma, “trouxe mais uma tarefa para as mulheres que têm de cuidar da casa e dos filhos e ainda preparar suas aulas e transformar suas casas em verdadeiros estúdios de gravação”.

A presidenta da CTB-AM, Isis Tavares, que é pedagoga, preocupa-se também em como será definido o ano letivo. Porque, além “da carga de trabalho extrema, há que se preocupar com a saúde laboral das trabalhadoras e trabalhadores”, diz. E essa preocupação “não envolve apenas aspectos técnicos e legais”.

Porque “as professoras e professores já tinham problemas nas aulas presenciais com um desgaste físico e psicológico muito grande”. Agora a situação piorou e muito, diz a sindicalista. Com o ensino a distância (EaD), ocorre “um controle de toda a vida desses profissionais, uma verdadeira invasão ao ambiente doméstico, um controle não institucionalizado, mas que acontece na prática através de meios digitais”.

Os problemas se avolumam

Dados do Censo da Educação Básica de 2019, apontam para mais de 48 milhões de estudantes nas redes pública e privada, com 88,8% matriculados na área urbana e 11,2% na rural e 81% no ensino público. O Brasil conta ainda com mais de 5 milhões de estudantes entre 4 e 5 anos de idade, cerca de 13,7 milhões entre 5 e 10 anos de idade e mais de 10 milhões na faixa entre 10 e 14 anos de idade. O Censo informa ainda a existência superior a 2.2 milhões de docentes no ensino básico.

Muitas vezes, “recebemos denúncias de professoras que se veem forçados a realizar seus trabalhos após terminarem suas tarefas domésticas, madrugada adentro”, revela Berenice Darc, secretária de Relações de Gênero da CNTE. Para, assinala a sindicalista, “preparar as aulas e atividades do dia seguinte”.

Francisca reforça que “as professoras e professores estão trabalhando com seus próprios equipamentos, gastando dados móveis do próprio bolso”. Para mostrar a drástica situação de grande parte dos estudantes, a Apeoesp fez um levantamento pelo qual, somente 12,7% dos estudantes se conectaram ao ensino remoto do estado de São Paulo na terça-feira (26). Num índice mantido, em média, entre os 24% e 28%.

Se já não bastassem essas dificuldades, ainda “ocorre muita pressão efetuada pelas secretarias de educação dos estados e municípios e também por pais e mães em verdadeiros cyberbullying aos educadores e educadoras”, reforça Berenice.

A maioria dos ensinos remotos aplicados pelo Brasil afora “não leva em consideração a triste realidade de abandono das escolas públicas com um grande volume de problemas como falta de segurança, falta de estrutura e salários muito baixos”, assinala Josandra Rupf, secretária de Educação da CTB-ES.

Um dos principais problemas apontados por Francisca, trata-se do aprofundamento da desigualdade socioeducaional nesse processo de ensino remoto. “Com raras exceções, os governadores não levam em conta o déficit ao qual as crianças mais pobres apresentarão ao final de tudo isso, por não terem como acompanhar essas aulas remotas”.

Isis finaliza com emoção ao afirmar que “a educação não existe sem as crianças na escola, não existe sem as professoras e professores e sem as merendeiras, as secretárias, as serventes, e todos os profissionais que compõem o quadro escolar, além de necessitar da participação da comunidade para termos um ensino comprometido com as necessidades de todas e todos”.


Texto em português do Brasil


 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ver original no jornal 'TORNADO' na seguinte ligação:

https://www.jornaltornado.pt/trabalhar-em-casa-significa-fazer-tudo-ao-mesmo-tempo-agora-para-os-profissionais-da-educacao/?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=trabalhar-em-casa-significa-fazer-tudo-ao-mesmo-tempo-agora-para-os-profissionais-da-educacao

Os “erros” do #EstudoEmCasa

sobreiro-caduca«No meu último artigo, manifestei receio sobre a possibilidade de se “normalizar” a solução improvisada para entreter alunos afastados da escola, a que, impropriamente, chamaram ensino a distância. Em tempo de confinamento drástico, essa solução foi um instrumento para preservar uma actividade mínima de ensino, cumprida com espírito de missão e contornando dificuldades múltiplas. Entretanto, este “ensino a distância”, de emergência, começa agora a ser sugerido como alternativa. Se a ideia colher, revelar-se-á perversa por tender, no limite, a substituir professores de corpo e alma por assistentes digitais, sem sindicatos, sem greves e com enormes vantagens económicas para o empregador, no que toca a custos operacionais.

Para o êxito da coisa terá contribuído a vertente “telescola”, protagonizada por professores do século XXI, aparentemente prosélitos das pedagogias não directivas e opositores das aulas magistrais. Cantam rap, dançam zumba e prestam-se a demonstrar as suas metodologias inovadoras nos programas de Cristina Ferreira e de Manuel Luís Goucha.

Para quem bate palmas, pouco importam a pobreza de muitas abordagens e os erros científicos. Vi uma aula de Português dominada pela leitura soletrada de um PowerPoint medíocre, onde Camões foi apresentado como coisa menor. Numa aula de História, a propósito do Renascimento, o astrónomo Nicolau Copérnico, polaco, foi associado a Itália. A Polónia, cuja origem vem do século X, foi citada como criada após a Primeira Guerra Mundial. A embaixada da Polónia protestou. Numa aula de Ciências Naturais, os transgénicos foram apontados como perigosos para a saúde e foi feita uma referência ao “uso inadequado de hormonas de crescimento nas explorações pecuárias”, quando, na verdade, as hormonas de crescimento estão proibidas para tal fim, no espaço europeu. O biólogo Pedro Fevereiro, presidente do Centro de Informação de Biotecnologia, antigo Bastonário da Ordem dos Biólogos e ex-membro do Conselho Nacional de Ética para as Ciências da Vida, reagiu publicamente, dizendo que o que foi ensinado está errado, do ponto de vista científico, e constituiu doutrina, que não ciência. Por outro lado, numa outra aula, o sobreiro foi apresentado como árvore de folha caduca, quando é sabido que as folhas do sobreiro não caem no inverno» (in Público).

Tenho concordado quase sempre, nos últimos tempos, com as análises e pontos de vista de Santana Castilho sobre temas educativos. Não é o caso da crónica semanal que ontem saiu no Público.

Saudei por aqui a ideia das aulas televisivas, implementada em tempo recorde, como resposta educativa mais adequada, durante o confinamento, a determinados públicos escolares, nomeadamente os alunos mais novos e os que não têm computador nem internet. Reconheci o esforço e a boa vontade dos colegas que, podendo estar a bom recato ministrando o seu ensino à distância, aceitaram o desafio da exposição mediática. Mas nunca esperei que as aulas da nova telescola revelassem um modelo perfeito de ensinar ou fossem isentas das pequenas falhas que podem acontecer e, qualquer aula normal. Encarei até o risco de suceder o que frequentemente acontece quando se tenta satisfazer as expectativas de todos, que é não agradar a ninguém.

Olhei por isso com condescendência para pequenas falhas como as que foram apontadas às aulas de História, e que na altura comentei aqui. Fiquei perplexo com aquela aula do primeiro ciclo em que se incluiu o sobreiro na categoria das caducifólias. Foi um erro grave, pois contraria não só o conhecimento científico mas até a experiência comum – alguma vez se viu um sobreiro sem folhas? No entanto, não é algo irremediável: como muito bem nota o Duilio Coelho, professor do primeiro ciclo e companheiro de andanças blogosféricas, o professor titular continua no seu posto para isso mesmo: corrigir o erro e explicar correctamente a matéria que foi mal ensinada.

Já a questão dos OGM não é tão linear como Santana Castilho pretende fazer crer. É um tema controverso, e não é pelo facto de haver uma inclinação crescente da comunidade científica a favor das manipulações genéticas na indústria agro-alimentar que devemos impor, nas aulas de Ciências, consensos que estão longe de ser alcançados.

O uso de transgénicos não se resume a saber se são seguros ou não a curto prazo. Ele envolve decisões que podem alterar de forma irreversível o nosso modelo de economia e sociedade. Implica, por exemplo, decidir se queremos patentear as tecnologias que irão permitir alimentar um mundo do oito ou nove biliões de seres humanos e com menos terra cultivável do que temos actualmente. Se queremos que decisões que podem reduzir a biodiversidade no planeta ou determinar a sobrevivência de milhões de pessoas possam estar dependentes do que gera mais “valor para o accionista”. Se mais dúvidas houvesse, bastaria olharmos as implicações da actual pandemia, cuja origem exacta está ainda por determinar, mas cuja factura já sabemos quem irá pagar: a sociedade, os cidadãos, os contribuintes. Não, decidir usar ou não os OGM não decorre de ciência pura nem tão pouco de “doutrina”: é uma discussão livre e informada que interessa a todos e que, por isso mesmo, deve começar na escola. Sem dogmas nem doutrinas, mas não esquecendo a visão macro do problema e fazendo uso de toda a informação disponível.

Quanto ao uso das hormonas de crescimento no gado, é verdade que ele está proibido pelas regras da UE, mas na aula em causa também não se disse o contrário. Contudo, esse uso é permitido em muitos outros países e nada nos garante que a decisão europeia não venha um dia a ser revogada. E aqui a única força que o pode impedir é uma opinião pública consciente e informada, capaz de se unir a nível europeu para defender uma coisa boa que a integração europeia nos trouxe: regras ambientais e de segurança alimentar mais rigorosas e exigentes do que na maioria dos nossos parceiros comerciais.

Apesar destas discordâncias, há um grito de alerta que SC deixa na sua crónica e que subscrevo inteiramente. O ensino remoto que vamos fazendo por estes dias é um parco remendo e não substitui a escola física nem a presença real de alunos e professores. O nosso brio profissional pode levar-nos a dizer que estamos, nas actuais e difíceis circunstâncias, a fazer o nosso melhor. Mas esse melhor é muito pouco, comparado com o que podemos fazer – e fazemos! – em ensino presencial.

Sob o pretexto das medidas sanitárias e explorando a lógica do medo, o ensino remoto vai, assim, fazendo o seu caminho, ante professores passivos e incapazes de criticarem e combaterem aquilo de que se arrependerão futuramente. A apologia das vantagens do ensino remoto ameaça transformá-lo no modelo pedagógico dominante. Isso, nas condições actuais de menorização social do professor, implica enfraquecer e degradar ainda mais a profissionalidade docente, que é o fundamento anímico para a existência da Escola.

Aluna infectada em escola de Odivelas

covid-teste«Um grupo de alunos e professores da Escola Secundária Braamcamp Freire, Pontinha, concelho de Odivelas, está em “vigilância activa” depois de uma estudante do 11.º ano ter testado positivo para a covid-19, confirmou o Ministério da Educação em resposta ao PÚBLICO.

Os alunos do 11.º e 12.º ano voltaram a ter aulas presenciais no passado dia 18, depois de as escolas terem estado encerradas dois meses devido à actual pandemia. Um alerta dirigido ao PÚBLICO dava conta de que a confirmação de um caso de infecção naquela escola tinha ocorrido nesta terça-feira. Mas segundo o ME, que cita informações da direcção do Agrupamento de Escolas Braamcamp Freire, de que a secundária é a escola sede, o teste positivo foi confirmado ainda na semana passada.

“As autoridades de saúde locais indicaram que os alunos que eram do mesmo grupo da turma da aluna, assim como os docentes que estiveram com eles, ficassem em casa, em vigilância activa, o que está a ser cumprido desde a semana passada”, informa o ME, acrescentando que “tanto os estudantes como os docentes, manterão as suas actividades em ensino não presencial”.» (in Público)

Com o desconfinamento a aumentar o número de novos positivos à covid-19, percebe-se a resistência do ME aos testes à população escolar forçada a regressar mais cedo às salas de aula. Seriam muitos mais a ter de voltar para novas quarentenas…

Sabendo-se que as faixas etárias mais jovens estão entre as que mais podem disseminar o novo vírus, desde logo porque os infectados são maioritariamente assintomáticos, este regresso às aulas pode potenciar o recrudescimento de novos casos. Nem tanto nas escolas, onde estão a ser tomados os cuidados que tornam o contágio pouco provável, mas sobretudo nas deslocações para a escola e nos espaços públicos exteriores às escolas onde os estudantes se reúnem e convivem, nem sempre com os devidos cuidados.

Coronavírus pode causar uma crise de longo prazo no ensino superior. Por Mark Huelsman

 

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Coronavírus pode causar uma crise de longo prazo no ensino superior

Mark Huelsman 

Por Mark Huelsman

Publicado por Inside Higher em 12/03/2020 (Coronavirus Could Cause a Long-Term Higher Ed Crisis, ver aqui)

123 Universidade Declinio Coronavírus pode causar uma crise a longo prazo no ensino superior 1

Istockphoto.com/Erhui1979

 

 

Anos de cortes orçamentais e a incapacidade de responder às necessidades básicas dos estudantes tornam o ensino superior potencialmente mal equipado para lidar com uma crise como esta, adverte Mark Huelsman.

 

O impacto da epidemia do coronavírus no ensino superior tem sido rápido. O surto já alterou os horários das conferências e dos eventos desportivos, tendo as instituições começado a cancelar as aulas e a colocá-las em linha na Internet. Está a forçar as faculdades a considerar medidas preventivas em larga escala para manter os estudantes e o corpo docente saudáveis, bem como a criar planos para quando as infeções se materializarem nos seus campus. As instituições também estão a lutar com o impacto nos programas de intercâmbio e nos estudantes internacionais. As faculdades e universidades continuarão a ter de lidar com estes e uma série de outros desafios profundos e complexos a curto prazo.

O perigo real, porém, pode estar à espreita nas consequências a longo prazo da epidemia. Anos de cortes orçamentais e a incapacidade de dar resposta às necessidades básicas dos estudantes tornam o ensino superior particularmente vulnerável e potencialmente não preparado para lidar com uma crise como esta. É crucial que o Congresso dos EUA e o Ministério da Educação atuem de forma rápida e agressiva e forneçam aos Estados e às instituições o apoio de que tanto necessitam antes que seja demasiado tarde.

O primeiro, e mais claro, impacto a longo prazo do surto da COVID-19 será provavelmente nos orçamentos estaduais. Não se sabe ao certo se o coronavírus provoca uma recessão a longo prazo e profunda a nível interno, mas é certo que terá um efeito no crescimento económico. E um crescimento mais lento pressagia coisas terríveis para as faculdades e universidades estaduais, especialmente para as faculdades comunitárias. Quase uma década após a recuperação económica, o financiamento estadual por estudante ainda se encontra abaixo dos níveis anteriores à recessão. De facto, em Estados como o Arizona, o financiamento por estudante foi reduzido em mais de 40 por cento desde a Grande Recessão. Se algo causasse um abrandamento prolongado, teria as consequências devastadoras habituais nos orçamentos públicos do ensino superior – no entanto, hoje, para além disso, muitos Estados e sistemas têm menos recursos para começar do que há cerca de uma década. Uma epidemia global, associada a uma baixa contínua no numero de matrículas de estudantes internacionais, poderia lançar todo o modelo empresarial de alguns sistemas universitários no caos.

Mesmo na ausência de uma recessão, as faculdades e universidades irão provavelmente enfrentar cortes no próximo ano ou nos próximos dois, à medida que o dinheiro do Estado flui do ensino superior para a saúde pública. Tal como o ensino superior, os sistemas estaduais de saúde pública estão sobrecarregados e, dito de ânimo leve, os Estados não estão muitas vezes dispostos a orçamentar para fazer face a pandemias globais. O orçamento dos Centros de Controlo e Prevenção de Doenças para a prevenção de emergências estaduais e locais foi significativamente reduzido, levando Estados como Nova Iorque a apropriarem-se de dezenas de milhões de dólares para equipar os trabalhadores do setor da saúde e proporcionar os fornecimentos necessários aos doentes.

Como os Estados direcionam os seus recursos para os tão necessitados serviços de saúde pública e retirando-os do ensino superior, cabe ao Congresso agir a curto prazo, prestando apoio orçamental – alguns dos quais podem ir no sentido de fazer face a um surto, e outros podem ir no sentido de apoiar quaisquer receitas perdidas para as quais as instituições de ensino superior não se poderiam ter preparado. A longo prazo, precisamos de uma sólida parceria federal-estadual que ajude os Estados a reembolsar consistentemente as faculdades e universidades públicas, permitindo a essas instituições resistir a recessões e outros choques económicos. Poder-se-ia imaginar uma nova parceria que automaticamente dê origem a novos financiamentos para os sistemas estaduais de ensino superior quando algo inesperado como o coronavírus ameaça sobrecarregar os orçamentos.

Além disso, também estamos hoje menos preparados para ajudar os estudantes a navegar face a um surto. Os estudantes podem ter de enfrentar elevadas despesas médicas, mais de vários milhares de dólares, que não podiam esperar nem orçamentar, o que os leva a desistir ou a contrair dívidas médicas ou estudantis para cobrir essas despesas. Embora alguns Estados, incluindo Nova Iorque, tenham começado a renunciar às taxas associadas aos testes do coronavírus, isso está longe de estar garantido que outros Estados ou o governo federal façam o mesmo. Para os estudantes, em particular para os que têm planos de seguro com elevado valor de franquia um diagnóstico infeliz poderia ser a diferença entre permanecer na faculdade e ter de abandonar os seus sonhos de formação.

Por último, a rede de segurança para os estudantes financeiramente necessitados continua a ser muito frágil. Se os campus encerrarem por algum tempo, aqueles que não têm acesso aos  apoios alimentares dos campus e dos seus outros serviços  podem não conseguir tirar partido de programas como o SNAP, cujas novas regras já tornaram mais difícil para os estudantes a tempo parcial o acesso a alimentos. Do mesmo modo, para um número significativo de estudantes que enfrentam a insegurança na habitação, qualquer perturbação na habitação no campus, ou cortes orçamentais que impeçam as faculdades de abordar a questão da habitação a preços acessíveis, poderia deixar muitos sem qualquer lugar para onde ir. E os 3,8 milhões de estudantes com filhos poderiam ser forçados a encontrar novas estruturas de acolhimento de crianças que não nas instalações do campus, numa altura em que os custos das creches são elevados.

Estas questões – a continuação do subfinanciamento e a falta de uma rede de segurança básica para os estudantes – devem ser tratadas independentemente do atual mal-estar em torno do coronavírus. Mas este momento está a colocar em evidência o facto de nem o Congresso nem os Estados nos terem preparado para qualquer tipo de choque financeiro para as faculdades e universidades, estados ou estudantes. Sem uma injeção de apoio de Washington, a situação atual ameaça passar de um pesadelo logístico de curto prazo para um desastroso arrastamento a longo prazo do ensino superior.

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O autor: Mark Huelsman é o director associado de política e investigação da Demos, uma organização multissectorial de políticas públicas centrada na construção de uma democracia justa, inclusiva e multiracial. A sua investigação centra-se na acessibilidade dos preços das faculdades, na dívida estudantil e na equidade racial no ensino superior. Os seus artigos têm aparecido na CNN, The Washington Post, Slate, The Nation, The Guardian, The New Republic, Salon, Inside Higher Ed, The Hill, The American Prospect, e U.S. News and World Report. Licenciado em Governança e Política pela Universidade de Maryland e mestre em Política de Educação Internacional pela Universidade de Harvard.

 

 

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/27/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-coronavirus-pode-causar-uma-crise-de-longo-prazo-no-ensino-superior-por-mark-huelsman/

O sistema de admissão mais equitativo às nossas faculdades de elite é fazer uma lotaria. Por Natasha Warikoo

 

Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

O sistema de admissão mais equitativo às nossas faculdades de elite é fazer uma lotaria

Natasha Warikoo 

Por Natasha Warikoo

Publicado por Parte II texto 15 Market Watch em 13/03/2019 (“The fairest admissions system for elite colleges is a lottery”, ver aqui)

 

122 Universidade Declinio O sistema admissão mais equitativo faculdades elite é fazer uma lotaria 1

Getty Images

Uma lotaria poupará tempo e dinheiro a uma universidade quando confrontada com demasiados candidatos qualificados

Se os processos das admissões em Harvard nos ensina alguma coisa, é que há nos Estados Unidos mais jovens brilhantes e bem sucedidos, desejosos de uma educação de alto nível, do que lugares para os acolher. Lugares como Harvard e outras faculdades de elite selecionam estudantes de um viveiro de candidatos bem qualificados, capazes de seguirem os cursos, contribuir para a vida no campus e continuar a fazer grandes coisas depois da universidade.

O antigo presidente de Harvard, Drew Faust, disse uma vez que Harvard podia encher a turma “duas vezes com os melhores alunos“. E, no quadro da sua argumentação no que ficou conhecido como “o julgamento da ação afirmativa“, a universidade disse que também poderia encher a sua nova classe de cerca de 2.000 alunos quase duas vezes com alunos com notas perfeitas no SAT (Scholastic Aptitude Test) de matemática.

Como especialista em admissões universitárias, vejo uma solução simples para este desafio das admissões que não só poderia poupar às universidades o escrutínio sobre a forma como admitem os seus, como também poderia poupar-lhes muito tempo e dinheiro. Como sugiro no meu livro “The Diversity Bargain And Other Dilemmas of Race, Admissions, and Meritocracy at Elite Universities“, as universidades deveriam tentar experimentar uma lotaria de admissões para admitir estudantes.

O professor de ciências políticas Peter Stone argumenta que, quando há mais candidatos do que lugares e não há forma de distinguir quão merecedores são, a lotaria torna-se a forma mais justa de escolher os candidatos num sistema seletivo. Se alguma vez existisse uma universidade nesta situação, esta faculdade seria a de Harvard.

A lotaria de admissões que prevejo – que envolveria candidatos que atingissem um determinado limiar académico – ajudaria as universidades confrontadas com um grande número de candidatos qualificados, como Harvard, a admitir estudantes de uma forma mais equitativa. A lotaria atingiria dois objetivos importantes.

 

1. Tornar o processo mais justo

A chamada “justiça” das admissões de Harvard tem um significado simbólico incrível na sociedade americana. O grupo que processou Harvard por admissões baseadas na raça até se intitula “Students for Fair Admissions” (Estudantes para Admissões Justas). A coisa mais justa que faculdades como Harvard podem fazer é reconhecer que a seleção favorece inevitavelmente aqueles que têm recursos. Com efeito, quanto mais seletivas são as faculdades, mais privilegiados são os estudantes admitidos.

Uma admissão por lotaria enviaria uma mensagem clara de que a admissão se baseia significativamente no acaso, e não apenas no mérito, que é na verdade como as admissões funcionam agora – é que os estudantes pensam que se baseia exclusivamente no mérito quando não é. Mesmo as extensas análises dos economistas de topo, tanto a favor como contra Harvard no processo de ação afirmativa, não poderiam prever os resultados das admissões de um em cada quatro candidatos.

Por outras palavras, mesmo quando se constrói um modelo estatístico que inclui desde as notas de um candidato e os resultados do SAT até às profissões dos seus pais, em que estado vivem e muitos outros fatores, é difícil compreender as decisões de admissão. Isto sugere resultados semelhantes aos da lotaria.

Além disso, o atual processo de admissão sugere aos alunos que entram em Harvard que mereciam o seu lugar exclusivamente pelos seus próprios méritos – isto é, independentemente da riqueza dos pais, quer os pais tenham frequentado ou não a escola, e de quaisquer vantagens decorrentes das escolas secundárias que frequentavam que eles esperam terem entrado na decisão. Como demonstro no meu livro, a maior parte dos licenciados das universidades da Ivy League pensam que o processo de admissão nas suas universidades é justo e é a melhor forma de selecionar os estudantes.

Mas está bem estabelecido que aqueles que entram em faculdades como Harvard provêm de famílias mais ricas e mais instruídas do que os adolescentes em geral nos EUA. Eles também tendem a ser mais frequentemente brancos ou asiáticos. Assim, a menos que a sociedade acredite que o mérito não está distribuído uniformemente pela população, fingir que as admissões são meritocráticas faz parecer que os estudantes de elite são mais dignos do que aqueles que estão em desvantagem, quando a realidade é que eles apenas têm mais vantagens.

 

2. Poupar tempo e dinheiro

Uma lotaria de admissões pouparia às universidades recursos incríveis. Por exemplo, em Harvard, uma comissão de 40 pessoas, a trabalhar em tempo integral e remuneradas, decide em conjunto sobre cada um de entre as dezenas de milhares de candidatos quem é admitido em Harvard.

Mas se os estudantes qualificados forem admitidos numa lotaria, a universidade poderia simplesmente escolher nomes de um “chapéu” eletrónico, por assim dizer, poupando centenas de milhar de dólares em horas de trabalho. Poderia haver poupanças semelhantes também para outras universidades.

Uma lotaria também pouparia aos pais e aos adolescentes inúmeras horas de tempo e dinheiro e eliminaria muito stress à medida que tentam navegar num sistema de admissões cada vez mais competitivo. As admissões universitárias levaram muitos alunos do ensino secundário a esforçarem-se por atingir padrões de excelência cada vez mais exigentes, tanto no meio académico como extracurricular. Isto leva a níveis pouco saudáveis de stress e ansiedade para um número crescente de adolescentes.

Não estou a sugerir que o processo de candidatura seja eliminado por completo. Pelo contrário, as universidades devem refletir cuidadosamente sobre as qualidades que procuram nos estudantes. Uma qualidade razoável seria um nível básico de desempenho académico, de tal forma que um estudante – com os apoios disponíveis no campus – seja capaz de lidar com as expectativas académicas da universidade.

A fim de garantir que todos os jovens tenham uma oportunidade, estas expectativas e apoios deveriam acomodar os melhores estudantes das escolas secundárias de todo o país, incluindo as comunidades mais carenciadas e com menos recursos. As faculdades seletivas poderiam comprometer-se a satisfazer as necessidades educativas dos melhores alunos de todas as escolas secundárias, independentemente dos resultados do SAT desses alunos ou de outras medidas que os comparem com os dos seus pares de outras escolas mais ricas em recursos.

Além disso, as universidades podem defender que certos indivíduos ou grupos têm um estatuto especial – filhos de dadores ricos, atletas para equipas universitárias, músicos para a orquestra. Se esses estudantes são tão desejáveis que as faculdades não querem deixar a sua admissão ao acaso, esses estudantes poderiam ser dispensados da lotaria. O meu próprio instinto é descartar estas categorias especiais, mas elas não excluem uma lotaria. Com efeito, uma lotaria a par de disposições relativas ao estatuto especial tornaria claro o estatuto especial que certos candidatos têm, como ficou provado no julgamento de Harvard. Um estatuto especial pode também ser concedido para aumentar as oportunidades para grupos sub-representados, no interesse da diversidade do campus.

Algumas faculdades poderão ter relutância em ser as primeiras a adotar o sistema de lotaria para selecionar os seus candidatos. Essas faculdades deveriam considerar como faculdades como Bates e Bowdoin se tornaram as primeiras a ir à prova opcional quando se trata do SAT, muito antes de centenas de outras faculdades o terem feito. Mesmo assim, estas escolas alcançaram uma maior diversidade e mantiveram as suas taxas de sucesso ao mesmo nível.

Por outro lado, se muitas faculdades mudassem para uma lotaria de admissões, elas poderiam desenvolver juntas um sistema de “match”, semelhante ao sistema que coloca os estudantes de medicina nos seus programas de residência. Os alunos seriam primeiro classificados nas suas escolas de primeira escolha e, em seguida, o conjunto dos alunos que chegassem à barra de elegibilidade seria inscrito numa lotaria para a seleção dos alunos. Depois de feitas as primeiras escolhas, as lotarias para as segundas escolhas aconteceriam, e assim por diante. Este sistema também aliviaria o custo para as famílias associado aos estudantes que se candidatam a um número crescente de faculdades. Reduziria também os custos associados à avaliação do número crescente de candidatos devido ao número crescente de estudantes que se candidatam a tantas faculdades.

A luta em torno das admissões nas faculdades levou ao aumento dos custos, à ansiedade entre os adolescentes americanos e a uma perceção injusta do mérito como domínio exclusivo das elites. Mas esta situação pode ser evitada se as faculdades tomarem medidas corajosas no sentido de uma lotaria para selecionar os seus candidatos.

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A autora: Natasha Warikooé professora associada de educação na Universidade de Harvard.

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/27/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-o-sistema-de-admissao-mais-equitativo-as-nossas-faculdades-de-elite-e-fazer-uma-lotaria-por-natasha-warikoo/

Grupo GPS compra mais uma escola

gpsO grupo GPS chegou a ser – e ainda é, provavelmente, o maior grupo económico a operar no subsector do ensino privado subsidiado com dinheiros públicos.

Com um modelo de negócio assente no subfinanciamento das actividades educativas e na exploração laboral dos seus funcionários, é sobejamente conhecido pelas irregularidades de gestão, desfalque de dinheiros públicos, corrupção e outras vigarices pelas quais tem sido investigado e acusado. Ainda assim, há autarcas socialistas que entendem que a escola profissional local, até aqui propriedade da câmara e outras entidades locais, fica mais bem entregue sendo vendida ao GPS.

Para estes, será um bom negócio, uma vez que o dinheiro parece não faltar por aqueles lados. Com os contratos de associação em queda nos últimos anos, os cursos profissionais, maioritariamente financiados por fundos europeus, são uma alternativa apetecível para quem quer continuar a facturar no sector da educação privada paga com dinheiros públicos.

Na Mealhada, e além dos partidos de esquerda e dos independentes que se opuseram, em vão, ao negócio, houve ainda assim um dirigente socialista local que se demarcou da negociata promovida pelos seus camaradas. E, numa atitude que só o dignifica, fez questão de vincar bem o seu protesto…

«Um autarca do PS/Mealhada renunciou à qualidade de membro da Comissão Concelhia do partido em discordância com a venda da Escola Profissional do Município ao Grupo GPS, envolvido num processo judicial sobre suspeitas de corrupção soube, a SÁBADO.

Nuno Veiga, que foi aluno da Escola de Vasconcellos Lebre, votou contra a homologação do negócio, por 491 mil euros, aprovada, no dia 23 de maio, pela Assembleia Municipal (AM), e a presidente do órgão de fiscalização da Câmara bairradina, Daniela Salgado, absteve-se.

O PS/Mealhada, cuja Comissão Concelhia é presidida pelo líder do Município, Rui Marqueiro, possui maioria tangencial no universo de autarcas eleitos (21) para a AM e desfruta de mais seis assentos, correspondentes aos dos presidentes das juntas das freguesias do concelho.

O líder da Junta de Casal Comba, Nuno Veiga, que declarou à SÁBADO fazer questão de pensar pela sua cabeça, entende que a Escola de Vasconcellos Lebre devia continuar a pertencer ao Município.

Os oito representantes da coligação “Juntos pelo Concelho da Mealhada” na AM, um autarca da CDU e uma do Bloco de Esquerda também votaram desfavoravelmente.» (in Cofina)

No ensino superior, ordem para desconfinar

manuel_heitor_small[1]«O ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior considerou esta segunda-feira que o ensino “vive da interação entre as pessoas”, afastando a possibilidade de o trabalho à distância substituir o modelo presencial no período pós-Covid-19. […]

Manuel Heitor referiu que algumas instituições de Ensino Superior no Reino Unido e nos Estados Unidos já anunciaram que o modelo de ensino remoto se vai manter no próximo ano letivo, mas ressalvou que estas universidades se posicionam “num mundo próprio” e, por isso, seria ilusório acreditar que o mesmo se poderia aplicar no contexto português.

“Temos é que perceber como é que nos podemos diferenciar no contexto europeu e perceber como é que o Ensino Superior em Portugal pode apresentar também uma estratégia própria, valorizando a presença”, considerou o ministro.

Mantendo o olhar no futuro, Manuel Heitor admitiu ainda que uma das principais lições a retirar da pandemia da Covid-19 é a de que as sociedades têm de “aprender com risco e aprender a conviver com o risco”.» (in Observador)

A posição de Manuel Heitor faz sentido. Não há uma tradição de ensino a distância na universidade portuguesa, nem as metodologias da aprendizagem remota se adequam à generalidade dos cursos superiores mais frequentados entre nós. Além de que aprender é um acto social que implica proximidade física e uma interacção entre os envolvidos que nunca se consegue replicar integralmente num contexto de E@D.

Mais do que prolongar indefinidamente um regime de isolamento rigoroso e cada vez menos praticável, importa assumirmos, colectivamente, comportamentos responsáveis e adequados às circunstâncias. Diria até que, por este ponto de vista, é uma excelente oportunidade para promover o civismo e a maturidade entre os jovens universitários, combatendo a onda de infantilidade e irresponsabilidade que, de ano para ano, tem grassado pelas academias.

No público, o vírus não entra?

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Cerca de 70% das creches abriram. 54 funcionários testaram positivo

«...o Governo revela que dos 29 mil funcionários que fazem parte desta rede 27 mil foram testados — os que ainda restam são aqueles que trabalham nas creches que apenas irão abrir portas no dia 1 de Junho, garante…» (in Público)

Porque é que nas creches, e mesmo não sendo obrigatório, quase todo o pessoal docente e não docente foi já testado ao novo coronavírus, e nem nas escolas secundárias, que estão em aulas há uma semana, nem nos jardins de infância públicos, que abrirão no início de Junho, se sente essa necessidade? Será que, por ser educação pública, o vírus não entra?

Ou é apenas a velha tendência de o Estado recomendar ou exigir aos empregadores privados e do terceiro sector ou que não é capaz de impor a si próprio?

O que me parece é que nas creches e jardins de infância privados haverá sempre alguém responsável a quem, se for caso disso, se assacarão as respectivas responsabilidades. Já no Estado, entre ministérios da Educação e da Saúde, secretarias de Estado, direcções-gerais, delegações regionais e direcções escolares, haverá sempre formas de empurrar a batata quente de uns para os outros, diluindo responsabilidades.

Mas há outra explicação. No complexo processo do desconfinamento gradual, os critérios económicos e políticos tendem a prevalecer sobre os de saúde pública até há pouco dominantes. Ressurge a tentação perigosa de construir, à custa dos outros, a imunidade de grupo que nos protegerá a nós. Neste novo contexto, um pouco mais ou menos profissionais da educação infectados serão, na gestão macro destas coisas, uma estatística irrelevante.

A Universidade em declínio a Alta Frequência – Comentário às reações desencadeadas pelo texto “A Universidade em declínio a Alta Frequência – Em forma de carta aberta aos reitores de ontem e de hoje, que espero não sejam os de amanhã também”. Por Júlio Ma

Espuma dos dias 2 UNIVERSIDADE 2

 

Comentário às reações desencadeadas pelo texto A Universidade em declínio a Alta Frequência – Em forma de carta aberta aos reitores de ontem e de hoje, que espero não sejam os de amanhã também”

 

julio-marques-mota Por Júlio Marques Mota

Coimbra, 20 de maio de 2020

 

Na sequência da publicação do texto A Universidade em declínio a Alta Frequência – Em forma de carta aberta aos reitores de ontem e de hoje, que espero não sejam os de amanhã também, recebi várias mensagens de apoio. Destaco aqui algumas delas e, sobretudo, saliento a primeira e o última mensagem que serão a base de um comentário mais ou menos desenvolvido deste meu texto a completar o anterior, precisando assim um pouco melhor um ou outro ponto do texto que não tenha ficado claro e acrescentando um outro detalhe que falta no texto anterior.

 

Comentários:

1. L.P. Parece haver no texto uma contradição: diz não querer uma caça às bruxas mas diz quem são os alunos.

2. N.S. Um grande abraço e parabéns por colocar o problema a quem de direito, para além de dar nota dele a quem o desconhecia.

3.A.G.M. Nunca me imagina a ler uma descrição destas

4.O.A. Incrível! Não quero acreditar. A denúncia desta situação é uma obrigação.

5.A.R. Quando pensamos que já vimos tudo, ainda é possível surgir pior.

6. M.S. Aqui se desmonta a mentira da “geração mais qualificada”, talvez só em termos estatísticos. O programa de Bolonha veio degradar um sistema que não era bom mas que, pelo menos, dispunha de tempo para consolidar e experienciar conhecimentos. As bolsas Erasmus são simpáticas para se viajar e fazer turismo. O numero de licenciaturas + mestrados corresponde afinal ao n.º de licenciaturas antes de Bolonha. E os testes? E os trabalhos de grupo? E os semestres de três meses? Ao Júlio Mota o agradecimento pela coragem da denúncia.

 

O primeiro comentário deu-me algum sobressalto, interrogando-se se eu, contrariamente ao que dizia, não estava a querer uma caça as bruxas, ao colocar no texto o nome dos estudantes. Respondi secamente, estava muito cansado, pois foi um texto muito doloroso para mim escrevê-lo. Respondi, dizendo que tinha tornado claro que os nomes eram invenção minha e que se caça às bruxas deve haver, é contra os verdadeiros autores da fraude, e esses têm nome de Senhores, de Senhores Comissários Europeus, de Senhores Membros da Comissão Europeia, de Senhores Ministros, de Senhores Reitores. Dizia ainda que os estudantes faziam o que viam fazer aos mais velhos, mesmo que a uma escala relativamente diferente: os trabalhos, os exercícios a desenvolver em casa, os relatórios e sei lá que mais. Somos claros?

Relembro de memória, um personagem de André Malraux, Kyo creio eu, do romance A Condição Humana, onde a certa altura este se pergunta o que é um homem e dá como resposta: um homem é a soma dos seus atos. No caso em presença, no ensino superior, parafraseando Malraux, um professor pode ser visto pelo que vale a soma dos seus resultados e estes últimos onde estão? Estes estão nos conhecimentos e práticas adquiridas pelos alunos, nas capacidades aquisitivas de novos conhecimentos e na capacidade de utilização científica e prática desses conhecimentos que os alunos terão alcançado com o apoio dos seus docentes.

Ora os documentos que apresentei em anexo ao meu texto que nos mostram eles? Mostram-nos um vazio brutal, vazio em termos de conhecimentos, vazio em termos de ética, vazio em termos de respostas ao mínimo dos estudantes que é estarem preparados para as suas provas de avaliação, vazio em termos de respeito pelas Instituições, vazio inclusive em termos de maturidade emocional. Em suma, são o espelho do que é a desgraça das nossas Instituições de Ensino, hoje, são o seu espelho nestes seus resultados. Parafraseando ainda Malraux, uma Instituição é representada também, pela soma dos seus resultados e estes são principalmente simbolizados naquilo que são os seus estudantes como seu produto. Lamento, mas não vejo outra volta a dar à questão.

É verdade que é muito duro ler aqueles emails, para mim foi mesmo muito doloroso, mas repito alto e bom som: não são os seus autores os principais responsáveis por estes emails, ou melhor, pela substância desses emails. Os principais responsáveis são as Instituições que deixaram levar as situações a este ponto, tendo ao longo de décadas andado a chutar para a frente, e para muito longe, as possíveis soluções de que tanto carecia o ensino superior, enquanto iam degradando de ano para ano a qualidade do ensino fornecido até chegarem aos doutorados descartáveis, com as “suas manifestações de interesse” em serem trabalhadores precários nas Faculdades. Não culpemos pois estes estudantes de 20 anos por se portarem como garotos, culpemos sim aqueles que são os verdadeiros responsáveis pelo estado calamitoso em que se encontram as Instituições Universitárias e pela triste situação intelectual em que se encontram estes mesmos estudantes. Se uma caça às bruxas deve ser feita, esta deveria ser a da responsabilização de quem é verdadeiramente responsável pela situação que atualmente se atravessa e que tem agora como ponto de referência máxima o que se passa com a avaliação à distância. Pensemos bem nisto. Se a avaliação à distância não fosse agora um dado, estes emails existiriam? Não, claramente que não. E estes alunos existiriam e nestas mesmas condições? Claramente que sim, os alunos estariam exatamente na situação em que encontram agora, mas simplesmente sem este tipo de avaliação seriam então invisíveis. O problema de crítica às autoridades reside no facto destas não quererem enfrentar a realidade do ensino de que são a tutela, ou pior ainda, em que tudo fazem para que esta realidade não seja transparente, visível. E o que não é visível, isso, politicamente não existe!

Ainda retomando os emails, contactou-me um antigo aluno meu a declarar-se solidário com a minha indignação, ele que também é explicador, na região Norte. E reproduz-me situações equivalentes. Pedi-lhe que mandasse o texto de dois dos pedidos semelhantes que lhe tinham sido feitos. Tinha alguns nas mensagens do telemóvel e enviou-me então o que lhe pedi, que aqui apresento com a devida correção ortográfica:

  1. Primeiro Pedido. “Boa tarde! Vi que dá explicações de microeconomia. Preciso de ajuda na resolução de uns exercícios amanhã às 14:00, com duração de uma hora. A matéria é a teoria do consumidor e teoria de produção. Será que me pode ajudar?”
  2. Segundo Pedido. “Boa tarde, vi o seu perfil. Bem o intuito desta mensagem não é bem ter uma explicação. Uma vez que vou ter teste amanhã gostava de saber se está disposto a ajudar-me. Sendo assim remunerado numa quantia a combinar. (Disciplina: cálculo financeiro) “

E a abundância de pedidos destes é tanta que o Manuel Gomes no portal da plataforma Explicas-me tem o seguinte cartaz:

NOTA: NÃO PACTUO COM FRAUDES E POR ISSO NÃO RESOLVO EXAMES ONLINE EM TEMPO REAL

https://www.explicas.me/index.php?op=explicador&id=3853

 

E porquê este cartaz? Pasme-se então. O anúncio do explicador na plataforma é pago com direito a um número “x” de contactos, renovável com novo pagamento. Ora, se os contactos fixados forem, por exemplo, 10 e se o Manuel Gomes for contactado 10 vezes para fazer os pontos on-line aos alunos e os rejeita, significa que perdeu o custo pago para utilização da plataforma sem ganhar nada em troca. Para impedir esta situação coloca então na plataforma o cartaz que acima reproduzo. Haverá alguém neste mundo que considere isto aceitável?

Para lá desta malha subterrânea a minar o ensino, também ela, não é necessário pensarmos em plataformas de explicadores para fazerem os exames à distância. Imaginemos 6 alunos de Medicina, por exemplo. Decidem fazer o exame à distância em conjunto. Reúnem-se na casa de um deles, cada um munido do seu HP portátil topo de gama. Decidem fazer o exame “em grupo” fazendo cada um deles uma sexta parte da prova, que é distribuída imediatamente pelos seus colegas. E viva a avaliação à distância. Ou ainda uma outra forma corriqueira de fraude: como nestas idades a maturidade das raparigas é normalmente superior e em muito à dos rapazes, genericamente são eles que, tendo uma amiga ou namorada para os ajudar, lhe pedem para os ajudar a fazer a prova de avaliação. Tudo entre amigos.

Estamos a ver estes alunos a deterem amanhã o grau de Mestre e depois talvez até doutorados! E depois…até diretores dos centros de Investigação.

 

Vinte anos depois de Bolonha muitos dos investigadores atuais são já o produto dessa Reforma do Ensino Superior e a investigação em princípio deveria refletir essa deformação na aprendizagem universitária nuclear, onde  prevalecerá, portanto, a palavra de ordem que publicar, publicar, seja como for e o que for. Tomemos como exemplo a crise pandémica Covid 19. Sobre a forma como decorreu a investigação científica nestes meses infernais diz-nos o British Medical Journal, uma das mais influentes e conceituadas publicações sobre medicina no mundo:

Uma avalanche de investigação de má qualidade está a sabotar uma resposta eficaz baseada em provas

O mundo da investigação médica está a responder à pandemia de Covid-19 a uma velocidade vertiginosa. O turbilhão da investigação global tem tido consequências mistas. Os aspetos positivos incluem um acesso mais alargado aos estudos Covid-19, uma maior colaboração, uma governação acelerada e aprovações éticas de novos estudos clínicos e uma utilização mais alargada das pré-impressões.

Mas muitos problemas  tornaram-se evidentes. Antes da pandemia, estimava-se que até 85% da investigação era desperdiçada devido a questões de deficiência, conceção deficiente dos estudos, regulamentação e realização ineficazes e falta ou má comunicação dos resultados (1). Muitos destes problemas são agora ampliados na investigação Covid-19, com limitações de tempo e infraestruturas de investigação inadequadas a contribuir para estes problemas.

 

Tudo isto reflete um mundo que me escapa, que me ultrapassa  mas mantenho a pergunta: de quem é a responsabilidade? E a resposta para mim é única: é das Autoridades que tutelam o ensino superior e, por consequência, dos governos que tutelam essas Autoridades.

Mas deixando a questão da fraude na avaliação à distância, deixo aqui e sobre esta matéria uma pergunta: porque carga de água é que os estudantes do ensino secundário terão de ter aulas presenciais e exames finais enquanto aos alunos do superior é-lhes oferecido a avaliação à distância? Porquê essa discriminação, quando é certo que a flexibilidade de calendários para se poder encontrar outras soluções é de longe muito mais elevada no ensino superior do que no ensino secundário, e no pleno respeito pelas condições sanitárias exigidas face ao Covid 19, soluções mais fiáveis, mais dignas do que as soluções encontradas pelos reitores de hoje? Alguém é capaz de me explicar?

Fala-nos o Manuel Simões em trimestres que correspondem a semestres. Sejamos claros: os estudantes em cada semestre têm apenas um trimestre de aulas. Encurtando o período em que se fazem avaliações sobre avaliações, testes e testinhos, em que se gasta muito tempo por cada “semestre”, não seria possível remeter a conclusão do ano letivo para Setembro ou mesmo Outubro, recalendarizando o próximo ano escolar mas sem o degradar, em vez desta fantochada a que dão o nome de Avaliação à Distância? Seria possível, é esta pura e simplesmente a resposta a dar. Dava algum trabalho mas fazia-se. Mas não dava créditos, isto é, não melhoraria o rating docente e, portanto, não vale a pena. É esta a lógica do sistema.

Mais ainda: O Governo faz agora a mesma coisa que se fez com Bolonha: tem uma pressa enorme em colocar as pessoas na rua, sem emprego. A crise medonha que aí vem diz-nos também que as duas a três próximas gerações, como a que vai sair desta avaliação à distância, serão pasto para queimar no altar do Desemprego e nos consultórios dos psiquiatras. Para quê então tanta pressa para os colocar na rua com um diploma alcançado nestas condições ?

Pessoalmente, só vejo uma explicação: vai haver uma enorme quebra nas receitas das Universidades, a viveram algumas delas das receitas dos estrangeiros a estudar em Portugal, em que as suas matrículas custam na ordem de 4 a 6 vezes mais que as matrículas para nacionais ! Ora, o número destes estudantes irá cair a pique [1]. Saindo os estrangeiros, muitos desses mestrados ficam com pouca clientela. As Universidades irão dramaticamente ter necessidade de preencher as vagas e, agora, com quem? Logicamente, com os únicos estudantes possíveis, com os nacionais colocados com uma licenciatura nas mãos concluída nestas condições.

Ter o último ano letivo degradado fará com que os estudantes sintam a necessidade de completar de forma mais séria este ciclo de estudos. E a porta de entrada para essa solução será querer completá-lo com um ciclo de mestrado ou de pós-graduação. Face ao desemprego que irá assustadoramente grassar nesta camada da nossa população jovem, essa situação remetê-los-á para mestrados, ao menos como terapia ocupacional, em que muitos destes mestrados são caros, muito caros, caros demais. E para quê forçar a que os estudantes se sintam obrigados a ir frequentar um mestrado? Para assim o sistema universitário poder preencher as suas vagas apenas com estudantes residentes nacionais, mantendo-se a ideia de querer produzir uma elite, selecionada na base do dinheiro que se tem contra os que o não têm. Para isso é necessário pressupor ou “inventar” que há Universidades ou Faculdades de primeira e de segunda ou até mesmo de terceira ordem. Os rumores e os ratings das Universidades assim como os mediae os anúncios pagos na imprensa encarregar-se-ão de estabelecer esta ordem das coisas. Exemplo disto temo-lo na Universidade Nova de Lisboa que se quer assumir como a Faculdade de elite e para as pessoas de elite deste nosso país. Vejam-se as operações de marketing que sobre ela têm sido publicitadas. A necessidade a que isso obriga. Mas a crise terá impactos sobre os que não abundam em liquidez e o normal será uma diminuição do número de candidatos nacionais, quer nos mestrados de topo quer ainda nos mestrados menos elitistas, e sobretudo nestes. Não vemos, pois, que isso seja uma solução para resolver o subfinanciamento das Universidades que aí vem. Apanhar a boleia do Covid 19 para degradar o ensino e aumentar a massa de estudantes nacionais que possam frequentar os mestrados e cursos de pós-graduação é uma explicação aparentemente coerente mas que julgo inaceitável pois pressupõe uma maldade que está para lá de qualquer racionalidade pensável.

Mas mesmo nesta ótica terrível, do tanto quanto pior melhor, seria uma estratégia errada pois a base de recrutamento de estudantes irá diminuir pela própria crise, crise que vem já de trás e é agora aumentada pela situação do Covid. Mas isso deixa-nos nas mãos com a pergunta acima: Para quê então tanta pressa para os colocar na rua com um diploma alcançado nestas condições ? Não conseguimos vislumbrar nenhuma razão válida para a opção seguida de colocar rapidamente essa gente à procura de empregos que não existem.

Este problema do suporte financeiro é um problema que já se começa a sentir em países como Inglaterra, Austrália e sobretudo Estados Unidos. Com efeito diz-nos Yves Smith em Naked Capitalism:

“Dependência/preferência para estudantes estrangeiros, muitas vezes não pelas suas realizações, mas pela sua capacidade de pagar propinas completas e até mesmo de encargos adicionais. Os estudantes chineses representavam um terço do total. A partir de 2019, o número de matrículas já estava em queda.118 JM Comentário às reações ao texto A Universidade em declínio a Alta Frequência

Mas a contribuição dos estudantes chineses para as receitas não é proporcional ao seu número. Do New York Times,em Março:

As universidades dos países de língua inglesa, especialmente da Grã-Bretanha, Austrália e Estados Unidos, estão cada vez mais dependentes das propinas dos estudantes chineses, um modelo de negócio que o vírus pode desmantelar.

Com o adiamento dos exames de qualificação, a proibição de viagens e o aumento do mal-estar dos estudantes e dos pais chineses face à atitude permissiva do Ocidente para com a saúde pública, as matrículas poderão cair nos próximos anos, afirmam os especialistas, deixando potencialmente países com buracos multibilionários nos orçamentos das suas universidades”.

Porém, no caso português vejo uma solução: que o governo e a UE tenham uma atitude digna: garantir para o próximo ano letivo a um custo relativamente simbólico, a inscrição em mestrado para todos os alunos saídos este ano das Universidades que o desejem. Mas isto era pensar ao largo, fora da caixa, coisa que na UE é banido.

O Manuel Simões refere ainda alguns detalhes com os quais concordo:

1. “O programa de Bolonha veio degradar um sistema que não era bom mas que, pelo menos, dispunha de tempo para consolidar e experienciar conhecimentos”. Temos já escrito muito sobre o tema pelo que nos dispensamos de nos estar aqui a repetir.

2. ”As bolsas Erasmus são simpáticas para se viajar e fazer turismo”. Bom, as bolsas Erasmus são ridículas enquanto bolsas e mais ainda: não são precedidas de nenhuma preparação linguística de qualquer candidato face ao país de destino, e de resto nem a bolsa Erasmus contempla um adicional monetário para essa preparação. E não me venham dizer que as aulas do país para onde vão são em inglês! Em tempos na Suécia, a opção de ir estudar um ano para o estrangeiro era programada com um ano de antecedência obrigando o candidato à bolsa a estudar durante um ano a língua do país de destino. Hoje, as bolsas são apenas de seis meses e nada disto se exige. Imagine-se, por exemplo, estudantes dos países de Leste com um inglês das docas a virem estudar para um outro país cuja língua desconhecem com bolsas de seis meses. Quando começam a aprender a língua do país de acolhimento vão-se embora. Imagine-se uma situação que eu como professor tive pela frente: três estudantes turcos durante um ano a estudar em Portugal e nem inglês sabiam. Estafei-me com eles e. por misericórdia, face à brutalidade do sistema que os pôs cá naquelas condições dei-lhes 10 valores. Ou seja, por falta de programação da estada do estudante para o país de destino e da sua monotorização, a bolsa de estudos é, basicamente, um bom pretexto para se andar a passear. É assim que a UE vê a juventude. Nisso o Manuel Simões tem toda a razão

3. Diz-nos o Manuel Simões: “O número de licenciaturas + mestrados corresponde afinal ao n.º de licenciaturas antes de Bolonha.” Não é verdade, é bem pior que isto. Mas será ainda pior quando a fraca equivalência entre os quatro anos do ensino superior de outrora e do ensino de agora se degradar ainda mais com a nova estrutura de mestrados imposta pelo atual Ministro do Ensino Superior que exige apenas que se lecionem Mestrados de Especialidade. Até aqui, os mestrados são de dois tipos: os mestrados integrados e os de especialidade. Os mestrados integrados correspondem a que o estudante contorne Bolonha, mantendo assim o curso de 4 anos, ornamentado com o título de Mestrado e com uma tese de mestrado ou relatório feita nesse mesmo quarto ano. Os outros mestrados, ditos de especialidade significam que pós o terceiro ano o estudante está já em condições de escolher uma fileira dita de especialidade de duração de um ano em que em simultâneo faz a sua tese de mestrado. Parte desse dito 4º ano é gasto a preparar e depois a redigir a tese. Neste caso, este quarto ano é ainda menos comparável ao quarto ano de outrora do que o que se passa com o mestrado integrado em que as disciplinas são equivalentes ou até as mesmas de outrora.

Ao nível dos dois tipos de mestrados, entende-se que os estudantes precisam de menos aulas daí que as disciplinas tenham uma redução de carga horária.

No fundo, em ambos os mestrados há uma frequência de 4 anos mas a equivalência com o antigo curso é apenas no número de anos. O ensino nem de longe nem de perto é o mesmo, é hoje muito mais simplificado e logo a partir do primeiro ano. Portanto os 4 anos de hoje não podem corresponder aos quatro anos de outrora. E a tornar mais inquestionável o meu ponto de vista, sublinho que o que representa os primeiros anos de ensino superior de agora também pode ser inferido dos emails dos estudantes apresentados. Mas mais grave ainda: os quatro anos de Mestrado agora saem muito mais caro do que a anterior licenciatura, seja ao estudante seja ao Estado, ficando-se a saber bem menos. Mas pelos vistos nada disto é por acaso, sendo certo que a manutenção da situação usufrui da cumplicidade ou do apoio explícito de muita gente cientificamente bem mais importante que eu. Eu serei aqui uma espécie de velho do Restelo de segunda ou terceira ordem ordem.

Posto tudo isto, tomo aqui como conclusão a posição bem frontal assumida pelo professor Patrick Deneen, um professor habituado às escolas de elite americanas, que na sua análise sobre o ensino nos EUA, situação esta nada diferente do que se passa na Europa e em Portugal, nos diz o seguinte:

Caímos no mau e inquestionável hábito de pensar que o nosso sistema educacional está falido, rebentado, mas está a funcionar com todos os seus motores, com todos os seus cilindros, está a atingir o máximo do seu sucesso. O que o nosso sistema educacional pretende produzir é amnésia cultural, uma falta de curiosidade generalizada, agentes livres sem história e metas educacionais compostas de processos sem conteúdo e palavras-chave que não fazem parte do glossário do “pensamento crítico”, “diversidade”, “formas de saber”, “justiça social” e “competência cultural”.

Os nossos alunos são a realização de um empenhamento sistémico em produzir indivíduos sem um passado para quem o futuro é um país estrangeiro, em criar pessoas despidas de qualquer cultura que podem viver em qualquer lugar e realizar qualquer tipo de trabalho sem se questionar sobre os seus objetivos, as suas finalidades, em produzir pessoas que sejam ferramentas aperfeiçoadas para um sistema económico que defende a “flexibilidade” (geográfica, interpessoal, ética).

E mais descrente que eu quanto a uma reforma do interior do sistema, acrescenta o professor Patrick Deneen:

Eu gosto dos meus alunos – como qualquer ser humano, cada um tem um enorme potencial e grandes dons para dar ao mundo. Mas lamento por eles, pelo que é deles por direito mas que não lhes foi dado. Nos nossos melhores dias, percebo o seu anseio e angústia e sei que o seu desejo humano inato de saber quem são, de onde vêm, para onde devem ir e como devem viver sempre se reafirmará. Mas mesmo naqueles melhores dias, não posso deixar de pensar que o mundo que eles herdaram – um mundo sem herança, sem passado, futuro ou preocupações mais profundas – está prestes a cair, e que este colapso seria o verdadeiro começo de uma verdadeira educação.”

E fico-me por aqui no que diz respeito às modificações em curso no Ensino Superior em Portugal deixando-vos com uma pergunta: como explicar o silêncio das Instituições sobre esta questão da avaliação à distância e do resto também, já agora, e sobretudo, como se explica o silêncio profundamente ruidoso dos nossos médiasobre o problema?

 

______________________

NOTA

[1] O leitor pode pensar que estou a fazer ironia. Lembro, porém, que este é já um problema nas Universidades americanas pois até aqui as faculdades de elite têm ocupado muitas das suas vagas com estudantes estrangeiros. Como disse um blogger americano: os estudantes estrangeiros constituem a vaca leiteira do sistema de ensino superior nos Estados Unidos. Com os estudantes estrangeiros, a uma menor escala talvez, passa-se em Portugal e do ponto de vista financeiro o mesmo. Na Inglaterra o programa OK Student revela a mesma realidade, com o Governo inglês a “emprestar” dinheiro ao estudante estrangeiro ( e nacional) para estudar no Reino Unido pois caso assim não fosse, para a frequência existente, as faculdades estariam, praticamente todas, tecnicamente falidas ! Uma soma de dívida estudantil que está para lá dos 100 mil milhões de libras esterlinas.

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/22/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-comentario-as-reacoes-desencadeadas-pelo-texto-a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-em-forma-de-carta-aberta-aos-reitores-de-o/

Combater o medo, agindo com prudência e em nome dos mais fracos

A 18 de Maio mais de 500 estabelecimentos de ensino reabriram portas para receber os alunos do 11.º e 12.º anos, depois de dois meses com aulas à distânciaCréditosEPA/MANUEL DE ALMEIDA / LUSA

Por Mário Nogueira

Estamos confrontados com um tempo que nos é estranho, tão estranho que leva alguns a pensar tratar-se, apenas, de uma curta pausa numa normalidade que segue dentro de momentos.

Algo do género, parou-se em meados de março, fomos postos à prova, mas agora tudo voltará a ser como era antes, sem outras consequências. Não será assim e, pelo contrário, abriram-se brechas que poderão provocar graves ruturas económicas e sociais, com profundas implicações na descapitalização do Estado (de quem os inimigos, agora, exigem tudo), na sua capacidade para continuar a garantir as indispensáveis funções sociais que lhe estão acometidas e a promover os serviços públicos que lhes dão corpo, implicações, ainda, no trabalho e na vida de todos os trabalhadores, do setor público e do privado.

Este é um contexto favorável ao grande capital que espreita para se aproveitar das fragilidades criadas para surgir como salvador da Pátria, apoderando-se ainda de mais recursos, e também favorável a alguns afilhados políticos que operam e lucram no chamado setor social e nunca perdem uma oportunidade para ganhar influência junto de um poder que os alimenta. Isto para dizer que não criar condições para o regresso à normalidade, ainda que limitada, não seria bom para o futuro da nossa sociedade, mas, sem esquecer que de uma eventual imprudência nos passos a dar poderá resultar uma situação, que ninguém deseja, de ainda maior gravidade do que a atual. Dizia-me um amigo, proprietário de um pequeno restaurante de diárias, frequentado por trabalhadores das imediações, que «com dificuldade, mas deu para aguentar, uma segunda situação como esta e não se aguenta mais, será o estoiro!».

Encerrados em 13 de março, os estabelecimentos de educação e ensino irão reabrir, de forma faseada, como todos os serviços e empresas. As prioridades são (sempre) discutíveis, ainda mais quando não correspondem a um único critério, mas cruzarão quatro tipos de interesses: saúde, educação, economia e sociedade. Seguramente, na situação que vivemos, não poderia haver um único critério. A questão, neste momento, é encontrar um ponto de equilíbrio: é certo que quanto mais se arrastar o confinamento, mais se afundará a economia e o futuro da vida de todos nós; porém, quanto mais rapidamente se procurar estancar a quebra económica mais possibilidades há de surgir uma segunda onda infeciosa de dimensão elevada. É preciso encontrar o ponto de equilíbrio entre todos estes interesses e as escolas não poderão, obviamente, ficar de fora. Uma resposta que também não pode esquecer que, em menos de dois meses, dois milhões de portugueses perderam rendimento, ficando em lay-off ou no desemprego, aumentou em 50% a pobreza e foi atirada para os braços da caridade uma quantidade enorme de pessoas que têm direito a uma vida digna não tendo que viver de mão estendida.

Tal como aconteceu em outros momentos, mais uma vez os professores e a Escola Pública assumirão a sua responsabilidade social, contribuindo para que se deem os passos necessários no sentido da normalidade. Deram-nos no passado, saberão dá-los agora, num tempo em que deles se espera (e exige) um contributo que não se esgote no interior das paredes da escola, mas extravase para além delas, sendo suporte do tremendo desafio que se coloca a toda a sociedade e a cada pessoa em particular.

Porém, o regresso às escolas tem riscos que terão de ser minimizados através da realização de testes, de proteção dos mais frágeis, de equipamentos de proteção para todos, de desinfeção periódica, de normas de distanciamento físico, higiene sanitária e etiqueta respiratória, de avaliação periódica da situação… tudo isto sem nunca aliviar para que se minimizem os riscos.

O regresso acontece sem que se tivessem feito testes à comunidade escolar das secundárias do território continental; apenas nas regiões autónomas, em instituições de ensino superior, nas creches e em alguns municípios eles foram total ou parcialmente realizados. Esteve mal o Governo ao não aceitar a realização de testes, que seriam mais um fator de confiança e permitiria ter um retrato mais fiável da situação epidemiológica no país, mas também por violar o compromisso de só avançar com uma nova fase de desconfinamento após avaliar a anterior. Inicia-se a segunda fase em 18 de maio sem, contudo, ter sido avaliado o impacto da primeira que começou no passado dia 4.

Acresce que não existe consenso dentro da comunidade científica sobre a reabertura já, pelo facto de o valor de Rt (transmissibilidade) estar ainda perto de 1 e por não haver evidências de que já estamos numa fase consolidada de descida. E é por haver mais dúvidas do que certezas que acaba por ser imprudente a abertura de escolas e creches no dia 18 de maio, uma decisão que, assim, acaba por ser eminentemente de natureza política, com a assunção do risco por parte do governo.

Na preparação de condições de segurança sanitária apenas duas escolas foram desinfetadas pelos militares, ficando de fora, por exemplo, a escola de Idães que levou o Presidente da República a fazer testes e a respeitar os 14 dias de quarentena. Os militares deram formação ao pessoal auxiliar das escolas e foram estes que higienizaram as instalações escolares. Quanto a equipamentos de proteção individual, chegaram a todas as escolas, embora, nuns casos, em quantidade suficiente para o que falta do ano letivo e, em outros, apenas para uma semana de funcionamento.

Há ainda duas preocupações neste recomeço: as relacionadas com o respeito pelos direitos laborais, nomeadamente em relação a horários de trabalho, serviço distribuído, entre outros que terão de ser observados; também o aspeto pedagógico preocupa, com diversas medidas que estão a ser tomadas – permuta de turmas entre docentes a um mês do final do ano, redução para metade das aulas previstas para alunos inscritos em exames, ausência de qualquer resposta a alunos cujas famílias optem por se manterem em casa ou manutenção do regime habitual de acesso ao ensino superior – a deixarem transparecer a ideia de alguma irracionalidade.

Vamos, então, ver como tudo corre, contribuir para que corra com a normalidade possível e pensar, sobretudo isso, que as famílias trabalhadoras e os seus filhos são quem mais sofre com tudo o que se está a passar e, dentro das limitações que se impõem e com os cuidados que se exigem, tentar atenuar os fossos que a pandemia escavou e o poder político poucas vezes compensou adequadamente.

Professor; Secretário-geral da FENPROF.

O autor escreve ao abrigo do Acordo Ortográfico de 1990 (AE90)

 

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/nacional/combater-o-medo-agindo-com-prudencia-e-em-nome-dos-mais-fracos

A entrevista do ministro

tiagobrodr«As notas do 1.º e do 2.º período serão analisadas para ver como comparam com os resultados finais. Haverá auditorias aos critérios de avaliação. A Inspeção-Geral da Educação terá de mobilizar mais inspetores para esta tarefa. É que nesta altura o problema da inflação artificial de notas, que já existia em algumas escolas, pode ter consequências ainda mais graves na equidade do concurso de acesso ao superior.» (inTVI24)

Reaparecido em cena, Tiago Brandão Rodrigues confirmou hoje que as grandes preocupações do seu ministério, neste tempo de pandemia, já não são as habituais bandeiras da inclusão e da flexibilidade curricular, mas algo bem mais prosaico e convencional: os exames do secundário e a avaliação do 3.º período.

Para que os primeiros se façam sem contratempos, não se hesitou em antecipar o reinício de aulas no secundário. Para salvar a avaliação de uma maré inflacionista que o ME, pelos vistos, antecipa, anuncia-se o envio dos inspectores, rapidamente e em força, para as escolas.

Depois de tantos programas de promoção do sucesso escolar, de tantas manigâncias que já se tentaram para levar os professores a encontrar formas de valorizar o trabalho dos alunos, reconhecer as suas diversas capacidades e diversificar os instrumentos de avaliação, a ordem agora é para manter os alunos a voar baixinho. E para quem não entender de outra forma, a ameaça de processos disciplinaresaos reais ou supostos prevaricadores fica no ar: 

«Por outro lado, [serão também auditados] registos claros de avaliação dos 1.º e 2.º períodos de cada um dos alunos para entendermos exatamente [o que se passa]. Esta análise vai levar necessariamente a ações disciplinares ou a recomendações, se for necessário. O mais importante, é que tudo isto tenha um efeito regulador, também de reflexão para o sistema, mas acima tudo que seja dissuasor. Serviu no passado com a nossa ação e tem de servir agora porque estas classificações finais vão ser analisadas pela IGEC, também para servir de estímulo à existência de critérios consistentes”

Em relação ao próximo ano lectivo, o ministro confirma a hipótese que tem sido veiculada com mais insistência nos últimos tempos: a aposta no blended learning, um modelo de ensino híbrido que combina a presença na escola por tempo limitado com atividades não presenciais. 

«É muito importante que tudo seja feito em conjugação com as escolas, com as comunidades, com os professores. E temos de nos preparar para em Setembro — ou não em Setembro, mas se calhar em Outubro, ou Novembro — termos o que os ingleses designam por “b- learning”, uma conjugação entre ensino à distância e ensino presencial»

Trata-se obviamente de trazer novamente os alunos para as aulas sem realizar grandes investimentos, nem nas infraestruturas nem na contratação de mais professores. A seu tempo veremos como pretenderá o ME operacionalizar a sua ideia, mas parece-me evidente que, sem um reforço de meios materiais e humanos, das duas, uma: ou a qualidade do serviço educativo cai a pique, ou mantém-se à custa de uma sobrecarga de trabalho dos professores ainda maior do que a que existe presentemente.

Um assunto a seguir com atenção.

O mito do multitasking

Já há alguns anos que a investigação científica séria o vem confirmando: a alegada capacidade das novas gerações realizarem diversas tarefas, de forma competente, ao mesmo tempo, não passa de um mito.

Claro que alguns ocultistas que se dedicam entre nós ao que consideram ser ciência da educação ainda alimentam a ideia dos jovens multitarefa – uma percepção errada, fundada no senso comum e que nunca teve comprovação científica. Mas que tem servido de pretexto para culpar a “escola do século XIX” por ser incapaz de acompanhar a rapidez e o dinamismo dos alunos que, no século XXI, trabalham à velocidade da luz. Tenta transformar-se numa virtude o que não passa de dificuldade de concentração, um velho problema educativo que os novos meios tecnológicos estão a potenciar. Afinal de contas, o cérebro humano continua a ser o que sempre foi: uma máquina de pensar que precisa de ser usada correctamente para desenvolver todo o seu potencial.

O multitasking volta agora à ordem do dia por uma forte razão: o ensino a distância está a aumentar exponencialmente o número de alunos distraídos durante as vídeo-aulas e a quantidade de distracções disponíveis. Quando tentamos dar uma aula através da internet, há uma grande probabilidade de que a maioria dos alunos, do outro lado, esteja entretido com algo mais apelativo do que aquilo que lhes estamos a mostrar ou a dizer…

multitasking

Em suma, quando temos um trabalho exigente para fazer, não há volta a dar: ou nos concentramos a sério ou o resultado final sairá sempre abaixo do que seríamos capazes. Algo que, ainda que empiricamente, os bons professores sempre souberam. E que aparece, bem explicado e fundamentado, neste artigo recente da Iniciativa Educação.

«O envolvimento em múltiplas tarefas em simultâneo (conhecido na literatura científica por multitasking) afeta negativamente o desempenho académico, tanto de raparigas como de rapazes. Esta é a conclusão inequívoca de investigações muito recentes de Lepp e seus colaboradores (2019), e de Alghamdi e seus colaboradores (2020), que compararam o envolvimento em multitasking nas aulas online e nas aulas presenciais.

Desde há muito que é reconhecido que os jovens têm tendência a fazer várias tarefas ao mesmo tempo, e que a ciência procura examinar a natureza deste comportamento e os seus efeitos na aprendizagem. Muitos jovens enviam e leem mensagens e usam redes sociais enquanto estudam, fazem trabalhos escolares e/ou estão numa aula. As atividades em computador (mensagens instantâneas, jogos e pesquisa em websites) são as mais frequentes, enquanto ver televisão e outros media são as menos usuais (p. ex., Foehr, 2006). 

O problema é que, ao contrário de um mito muito propalado, chamado mito do multitasking, segundo o qual os jovens seriam capazes de fazer várias tarefas ao mesmo tempo sem com isso se prejudicarem, a realidade é que a aprendizagem sofre muito com as distrações. O efeito negativo do multitasking no desempenho académico tem vindo a ser revelado através de um vasto corpo de literatura científica (p. ex., Bellur et al., 2015). Décadas de investigação indicam que a qualidade dos resultados educativos e a profundidade do pensamento deterioram-se à medida que se dá atenção a mais tarefas em simultâneo. Ou, como resumiu Wallis em 2006, «há uma literatura substancial sobre como o cérebro lida com a execução de múltiplas tarefas. E, basicamente, não lida!» (in Iniciativa Educação)

Fenprof exige reposição de salários a IPSS que utilizaram "lay-off fraudulento"

As instituições identificadas pela Fenprof suspenderam contratos de trabalho a educadoras, e aplicaram regime de lay-off, apesar de continuarem a receber o financiamento atribuído pelo Ministério da Educação.

 

A Fenprof divulgou, nesta terça-feira, uma lista de Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) que suspenderam contratos de trabalho a educadoras, e aplicaram regime de lay-off, apesar de continuarem a receber o financiamento atribuído pelo Ministério da Educação para o seu funcionamento pleno.

"Lay-off fraudulento também no setor social?", questiona a federação sindical dos professores.

A Fenprof espera agora que "as educadoras de infância, como todos os trabalhadores a quem foi reduzido o salário, o vejam, não só, reposto, como pago o valor em falta".

No comunicado então divulgado, a federação sindical afirma ter recolhido informação junto do Ministério da Educação que comprova que “a manutenção daquele financiamento destinou-se a apoiar as instituições e os seus trabalhadores que, assim, deveriam manter o seu salário integral passando, no caso das educadoras de infância, a desenvolver atividade a distância, como aconteceu no setor público”.

As instituições em causa são IPSS com valência de jardim de infância, que “decidiram suspender os contratos de trabalho das educadoras de infância notificando-as de que lhes seria aplicado o lay off simplificado, que implicava a redução do seu salário em 1/3”.

A Fenprof, que desde o início alertou para a ilegalidade da situação, apresentou queixa junto do Ministério do Trabalho, da ACT e, mais recentemente, do Ministério da Educação cujos responsáveis, no passado dia 11 de maio, confirmaram tratar-se de “uma situação ilegal”.

Da lista entregue pela Fenprof  ao Ministério da Educação encontram-se vinte instituições localizadas na região Norte, como a APPACDM de Viana do Castelo, a Obra Diocesana de Promoção Social no Porto, ou a Santa Casa da Misericórdia de São João da Madeira. Na região Centro são doze as instituições identificadas que recorreram ao lay-off, como o Jardim Infantil Centro Social Sagrado Coração de Maria, na Covilhã, ou a Obra de Promoção Social do Distrito de Coimbra. Na região da Grande Lisboa são identificadas vinte e nove instituições, que incluem, por exemplo a Cooperativa Horizonte, em São Domingos de Rana, a Voz do Operário, em Lisboa, ou várias Santas Casas da Misericórdia. A região Sul regista três IPSS nestas condições.

 
 

Veja aqui a notícia

 

 
 
 
 LISTA COMPLETA:
 
 Há mais vagas para professores nos quadros, mas aumento é...
 FENPROF – FEDERAÇÃO NACIONAL DOS PROFESSORES

Região Norte

Centro Social Candal-Marco – V. N. de Gaia

Associação de Creches Santa Marinha – O`s Cartolinhas – V. N. de Gaia

Obra Diocesana de Promoção Social – Porto

De Mãos Dadas – Associação de Solidariedade Social – Rio Tinto Centro Social de Paramos – Espinho Instituto Maria da Paz Varzim – Póvoa de Varzim

Centro de Bem Estar Social de Barqueiros – Barqueiros - Barcelos

Jardim de Infância D. Emília Jesus Costa – SCMG – V.N. de Gaia

Associação Nun`Alvares de Campanhã – Porto

APPACDM de Viana do Castelo

Colégio Casa Mãe - Baltar – Paredes

Creche Infantário Flor de Abril - Porto

Santa Casa da Misericórdia de São João da Madeira

Associação de Proteção à Terceira Idade A.F. Vila Cova – Vila do Conde

Fundação Joaquim Oliveira Lopes - Avintes

Grande Jardim – Centro de Solidariedade social Santo António das Antas

Fundação Couto – Vila Nova de Gaia

Associação S. José – Braga

Colégio Nossa Senhora do Amparo- Centro Social da Senhora do Amparo – Mirandela

Centro Social e Paroquial de Santo Contestável – Bragança

 

Região Centro

Associação Jardim de Infância Dr. Alfredo Mota - Castelo Branco

Associação Nossa senhora da Esperança – Belmonte

Casa Nossa Senhora de Fátima – Fundão

Centro de Solidariedade Social O Pátio – Coimbra

Obra de Promoção Social do Distrito de Coimbra

Centro Social da Cova Gala – Figueira da Foz

Centro Paroquial de Vilar Seco – Nelas

Centro Social e Paroquial da Freguesia de Recardães

Jardim de Infância do Centro Social São Nuno de Santa Maria - Cernache do Bom Jardim

Fundação Maria e Oliveira – Alcobaça

Jardim Infantil Centro Social Sagrado Coração de Maria – Covilhã

Misericórdia de Cantanhede

 

Região da Grande Lisboa

Centro Paroquial Atouguia da Baleia - Peniche

Centro de Apoio à Juventude João Paulo II - Lisboa

A.I.P.I.C.A. – Associação de Iniciativas Populares para a Infância do Concelho de Almada

Santa Casa da Misericórdia de Oeiras

Jardim Infantil Centro Paroquial Nossa Senhora Anunciada - Setúbal

Associação Cultural Educação Apoio Criança - O Petiz - Lourinhã

Centro Paroquial Bem Estar Social Cacilhas

Horizonte – Cooperativa de Solidariedade Social Ensino – São Domingos de Rana

Associação Dr. João dos Santos - Loures

Centro Social de Alferrarede

Cáritas Diocesana de Setúbal

Centro Paroquial de Pontével

Associação dos Antigos Alunos dos Salesianos do Estoril

A.B.E.I. - Associação para o Bem Estar Infantil, Vila Franca de Xira

Fundação Coi - Pinhal Novo

Santa Casa da Misericórdia da Azambuja

Santa Casa da Misericórdia da Lourinhã

Grémio Liberal de Campo de Ourique - Lisboa

Associação Luiz Pereira da Motta - Loures

Associação de Promoção Social de Alhandra

Centro Social e Paroquial de Almada

Centro Comunitário de Promoção Social do Laranjeiro/Feijó

Fundação João Gonçalves Júnior - Alcochete

Centro Social Paroquial Nossa Senhora de Porto Salvo

Instituto Condessa de Cuba – Oeiras

Associação Cristã Mocidade de Setúbal

Centro de Bem Estar Social de Queluz

CEBEI – Centro de Bem Estar Infantil de Vila Franca de Xira

 

Região Sul

Casa do Povo de Messines

Centro Infantil de Altura

Jardim Infantil A Colmeia do Centro Popular de Lagoa

 

A nomeação de César: o elo que faltava

ps-porto

Já tinha comentado, aqui e ali, a nomeação, sem concurso, de César Israel Paulo para o cargo de subdirector da DGAE, sem qualquer currículo ou experiência relevante no tipo de funções que irá agora desempenhar.

Descrevi em linhas gerais o esquema que tem sido usado para tornear a lei nestas nomeações políticas que fintam o concurso público obrigatório: alega-se a urgência em prover o cargo para nomear alguém provisoriamente; depois, o exercício do cargo trará ao nomeado a “experiência” necessária para ganhar o concurso que posteriormente se irá realizar.

Também se conhece o percurso do agora nomeado: de líder de uma associação de professores particularmente activa no tempo de Nuno Crato, adoptou uma postura low profile e colaboracionista com a chegada do PS ao poder. O reconhecimento da ANVPC como parceiro de confiança do MEe o destacamento do seu presidente para a direcção da associação contribuíram decerto para esta aproximação .

Faltava-me uma peça neste puzzle, que entretanto descobri: a militância socialista. O novo subdirector da DGAE é o responsável pelo sector da Educação no PS-Porto.

Cumpre-se portanto a sólida tradição socialista dos jobs for the boys

 De provisório a (quase) definitivo | Escola Portuguesa

O ano não está perdido – este modelo de exames é que não tem futuro

luis-gottshalkDiscordo de Luís Maria Gottschalk quando sugere, no Público, que o ano lectivo está perdido. Dois terços do ano lectivo decorreram presencialmente e não me parece que o trabalho de professores e alunos mereça ser desconsiderado dessa forma. Se, em termos de avaliação final, só a nota do 3.º período é que conta, é igualmente certo que esta deve reflectir todo o trabalho feito e avaliado ao longo do ano. Agora também é evidente que este simulacro de ensino a distância que vamos produzindo está muito longe do que se consegue alcançar com aulas a sério. Não terá sido um ano perdido mas, não o vamos esconder, ficou muito aquém do que eram os planos e objectivos iniciais.

É provável, no entanto, que a asserção que o autor faz em seguida esteja correcta: para o ME, nesta altura do campeonato, interessa muito mais manter alguma aparência de normalidade do que garantir efectivas aprendizagens. E, em relação aos exames, subscrevo inteiramente a ideia deste nosso colega já aposentado:

«…Assegurar a aquisição, consolidação e desenvolvimento das aprendizagens previstas pelos curricula nunca foi o objectivo das medidas do Ministério da Educação, mas unicamente criar a ilusão de que o ano lectivo não está irremediavelmente perdido e que as passagens não são meramente administrativas.

Tal facto é sobretudo evidente quando se decide reabrir as escolas, mas apenas para leccionar presencialmente, em condições mais do que precárias, as disciplinas que são ou podem ser objecto de exame para efeitos de ingresso no ensino superior, como se as restantes disciplinas não tivessem um papel igualmente decisivo na formação dos alunos. O que importa, para o Governo, é assegurar a todo o custo que novas fornadas de alunos são encaminhadas para as instituições do ensino superior, custe o que custar e para agrado generalizado.

Mas, se é assim, por que não aproveitar a ocasião para fazer o que há muito se impõe: entregar ao ensino superior a tarefa de seleccionar os candidatos em condições de frequentar cada um dos cursos, avaliando-os relativamente a pré-requisitos definidos pelo próprio ensino superior?

Esta medida permitiria acabar com o psicodrama dos exames no ensino secundário, os quais, agora sem a função de seriar os alunos, poderiam continuar a fazer-se, mas para aferição do subsistema do ensino secundário. Uma função indispensável, com a vantagem de não fazer recair sobre os alunos as consequências das fragilidades do sistema educativo.» (in Público)

Em jeito de conclusão, acrescento apenas como é lamentável que tenha sido preciso vir esta desgraçada pandemia para que finalmente se comece a discutir a sério e a fazer luz sobre a necessidade urgente de reformar o sistema de acesso ao ensino superior. Um modelo iníquo, ultrapassado e disfuncional, do qual o secundário há muito se tornou refém.

Lay off fraudulento nos jardins de infância

covid-varanda«As instituições particulares de solidariedade social (IPSS) com valência jardim de infância mantiveram, durante o período em que estiveram encerradas, o financiamento atribuído pelo Ministério da Educação para o seu funcionamento pleno. De acordo com a informação colhida junto do Ministério da Educação, a manutenção daquele financiamento destinou-se a apoiar as instituições e os seus trabalhadores que, assim, deveriam manter o seu salário integral passando, no caso das educadoras de infância, a desenvolver atividade a distância, como aconteceu no setor público.

Apesar disso, muitas IPSS decidiram suspender os contratos de trabalho das educadoras de infância notificando-as de que lhes seria aplicado o lay off simplificado, que implicava a redução do seu salário em 1/3. Desde o início que a FENPROF  alertou para a ilegalidade da situação: as instituições continuavam a receber o financiamento pleno e, para além deste, passavam, ainda, a receber 70% de 2/3 do salário dos trabalhadores que, no entanto, viam o seu contrato de contrato de trabalho ser suspenso e o salário reduzido. Alguma coisa era estranha num quadro marcado pelo duplo financiamento destas instituições.

A FENPROF apresentou queixa junto do Ministério do Trabalho, da ACT e, mais recentemente, do Ministério da Educação cujos responsáveis, no passado dia 11 de maio, confirmaram tratar-se de uma situação ilegal. Em nota enviada às instituições, a própria União das IPSS havia alertado para esta situação, mas parece que, para muitas, essa chamada de atenção não foi atendida» (in fenprof).

Sendo o recurso ao lay off prejudicial aos trabalhadores, pois reduz o seu rendimento aos trabalhadores, mas também à economia nacional, o recurso a esta medida deveria ser parcimonioso. Reservando-se àquelas situações em que há uma quebra efectiva e abrupta de receita e por parte do empregador e o lay off permite, apesar de tudo, garantir o bem maior que é a preservação dos postos de trabalho.

No caso das IPSS cujos jardins de infância são financiados pelo Estado, nada disto está em causa: os financiamentos não foram interrompidos e, um pormenor que não está explícito na tomada de posição da Fenprof mas que terá ocorrido na maioria destas instituições, as educadoras continuaram ao serviço, trabalhando à distância com as suas crianças, tal como sucedeu na rede pública da educação pré-escolar.

Estamos portanto perante uma evidente fraude às educadoras e ao Estado, assente numa dupla ilegalidade: a de aplicar o lay off quando não se registou a quebra de rendimentos que o permite e a manutenção ao serviço, ainda que em regime de teletrabalho, de trabalhadores temporariamente dispensados.

Denunciada a situação, espera-se que as autoridades responsáveis actuem e que os lesados sejam ressarcidos. A pandemia não pode servir de pretexto para que patrões e administradores com poucos escrúpulos se estejam a aproveitar da desgraça alheia.

Quase invisíveis, mas fundamentais

auxiliar_limpeza«Muito se tem falado de professores e alunos, quase nada dos Auxiliares de Acção Educativa – vulgo, funcionários. Todavia, imagino que esta semana tenha sido para estes profissionais mais trabalhosa e cansativa. Afinal, são eles quem realizaram as operações materiais necessárias à reabertura das escolas. Da reconfiguração das salas à acomodação da logística. São a indispensável força de trabalho.

Em boa verdade, quase sempre os vemos assim, como a força de trabalho que cuida da manutenção das escolas. Desloca, limpa e restaura equipamentos. E, claro, associamos a esta tarefa, uma outra. A vigilância dos alunos. Em qualquer dos casos, são meros executores de tarefas rotineiras, repetitivas, mecânicas. Vemos mal. Tão mal.

Ignoramos o seu trabalho no acompanhamento informal dos alunos. Nos intervalos e nas poucas horas vagas são os funcionários quem zela pelo seu bem-estar contrariando comportamentos desadequados e, não raro, sossegando inquietações juvenis tão naturais quanto dramáticas. Esse é, também, um saber-fazer dos funcionários. Há quem o faça com empenho e dedicação esmerados. Lembro-me sempre das senhoras do bar que, com engenho e discrição, facultam aos alunos suplementos alimentares – decorrentes dos apoios sociais – sem que os colegas da turma se apercebam. Fazendo de todos, apenas, miúdos.»(in Esquerda)

O texto, escrito por um professor, faz justiça ao trabalho tantas vezes ingrato, raras vezes reconhecido e nunca dignamente remunerado, dos funcionários das escolas. Que nestes dias de reabertura parcial das aulas em cenário de pandemia têm estado, ainda mais do que os professores convocados para leccionar, na linha da frente.

Há uma faceta importante no trabalho dos auxiliares de acção educativa que também deve ser assinalada. E Luís Miguel Pereira fá-lo, no artigo de opinião que venho a citar: um número significativo destes profissionais não se limita a realizar tarefas de apoio nas escolas. Mas a falta de especialização permite ao ME integrá-los na numerosa e indiferenciada categoria dos assistentes operacionais.

No entanto, temos AOs a realizar nas escolas tarefas que estão longe da indiferenciação, enquanto bibliotecários, técnicos de informática, assistentes laboratoriais ou eficientes responsáveis pela manutenção dos edifícios e equipamentos escolares, por exemplo. Sem esquecer o trabalho sensível e dedicado dos que dão apoio directo a crianças não autónomas ou com autonomia limitada.

Por outro lado, a desconsideração e o esquecimento a que são votados por parte da tutela – e de alguns directores – reflecte-se no desrespeito de que são vítimas por parte de alguns alunos que pressentem, quando entram em conflito com um funcionário, que estão a atingir o elo mais fraco e desprotegido da organização escolar. Quando um aluno desafia, insolente, a autoridade do professor, provavelmente já o terá experimentado fazer, sem ter sofrido consequências, com o pessoal auxiliar.

Há uma profunda injustiça, que tarda em ser reparada, na forma como são esquecidos e maltratados os trabalhadores que asseguram os serviços de apoio essenciais ao funcionamento das escolas. Estes profissionais são miseravelmente pagos – com vencimentos a rondar, em regra, o salário mínimo – e não têm perspectivas de evolução profissional – apesar de a educação dita do século XXI colocar cada vez mais exigências e desafios à sua profissão.

Fenprof pede que sejam pagos valores em falta a educadoras de infância das IPSS

 

A Fenprof enviou ao Ministério da Educação uma lista de Instituições Particulares de Solidariedade Social que suspenderam contratos de trabalhos a educadoras de infância e aplicaram regime de ‘lay-off’ e pede que sejam pagos valores em falta.

Hoje em comunicado, a Fenprof explica que as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) com valência jardim de infância mantiveram, durante o período em que estiveram encerradas, na sequência da pandemia de covid-19, o financiamento atribuído pelo Ministério da Educação para o seu funcionamento pleno.

“De acordo com a informação colhida junto do Ministério da Educação, a manutenção daquele financiamento destinou-se a apoiar as instituições e os seus trabalhadores que, assim, deveriam manter o seu salário integral passando, no caso das educadoras de infância, a desenvolver atividade à distância, como aconteceu no setor público”, sublinha.

Contudo, realça a Fenprof, “muitas IPSS decidiram suspender os contratos de trabalho das educadoras de infância notificando-as de que lhes seria aplicado o ‘lay-off’ simplificado, que implicava a redução do seu salário em um terço”.

A Fenprof sublinha tratar-se de uma ilegalidade pois as instituições “continuavam a receber o financiamento pleno e, para além deste, passavam, ainda, a receber 70% de 2/3 do salário dos trabalhadores que, no entanto, viam o seu contrato de contrato de trabalho ser suspenso e o salário reduzido”.

“Alguma coisa era estranha num quadro marcado pelo duplo financiamento destas instituições”, refere.

Na sequência desta situação, a Fenprof apresentou uma queixa junto do Ministério do Trabalho, da Autoridade para as Condições de Trabalho e, mais recentemente, do Ministério da Educação cujos responsáveis, no passado dia 11 de maio, confirmaram “tratar-se de uma situação ilegal”.

A Fenprof destaca também que a própria União das IPSS em nota enviada às instituições alertou para a situação.

“Face à ilegalidade praticada, a Fenprof enviou ao Ministério da Educação uma lista de instituições que adotaram esta prática e espera agora que as educadoras de infância, como todos os trabalhadores a quem foi reduzido o salário, o vejam, não só, reposto, como pago o valor em falta”, é referido.

 

Ver original em 'Portal CASCAIS' na seguinte ligação:

https://www.portalcascais.pt/sociedade/educacao-sociedade/fenprof-pede-que-sejam-pagos-valores-em-falta-a-educadoras-de-infancia-das-ipss/

Experiência universal dá dicas para evitar assédio moral na escola

Especialistas da Universidade Estatal de Psicologia e Pedagogia de Moscou (UEPPM) revelaram os desafios que os professores das escolas enfrentam ao lidar com bullying. Os cientistas elaboraram recomendações para as escolas reagirem da melhor maneira a tais situações.

Ao analisar pesquisas russas e internacionais sobre assédio e bullying, cientistas da UEPPM revelaram os principais desafios que surgem ao lidar com estas situações. Os resultados podem ajudar as escolas a elaborar programas eficazes de combate e prevenção do bullying. A respectiva pesquisa foi publicada na revista Sovremennaya Zarubezhnaya Psikhologia (Psicologia Estrangeira Contemporânea).

O professor é uma das figuras chave para lidar com o bullying, acreditam os especialistas. Ele é um modelo para os alunos e sua maneira de reagir ao assédio se reflete no comportamento das crianças e no nível de confiança nos adultos em situações de assédio e ofensas. Porém, não é raro o professor ter dificuldades em enfrentar casos de bullying, agindo incorretamente ou se abstendo de agir.

"Frequentemente os professores consideram o bullying como um comportamento normal no âmbito de grupo e que não afeta negativamente as crianças. Quer dizer, eles acham que é uma forma de conflito. Não consideram como bullying o assédio psicológico, a exclusão social, etc. Ao serem capazes de distinguir apenas o bullying físico, os professores muitas vezes não sabem como reduzir o nível de agressividade, costumando se basear em sua experiência cotidiana pessoal e não em conhecimentos profissionais", comenta a chefe do departamento de Psicologia Jurídica e Direito da UEPPM, Rimma Chirkina.

Bullying entre adolescentes (imagem de arquivo)

© flickr.com / Lee Morley
Bullying entre adolescentes (imagem de arquivo)

A especialista observa que é comum o professor achar ser suficiente descobrir o agressor e falar com ele, instando-o pedir perdão à vítima. Proceder deste modo significa deixar de lado as testemunhas, que também ficam afetadas pela situação. Em uma turma cujos professores preferem ignorar comportamentos manifestamente agressivos, ou abstrair-se dos problemas das crianças, apenas alguns alunos seriam capazes de compartilhar informações sobre essas situações com o professor.

Sem explicar o problema a todos os participantes da situação, mesmo havendo envolvimento das autoridades escolares, dos pais e até da polícia, isso não terá resultado positivo, explica a cientista. Na maioria dos casos semelhantes, a agressão torna-se encoberta e não desaparece por completo.

"A análise das pesquisas russas (que ainda são poucas) e da maioria das estrangeiras demonstra que a falta de métodos eficazes de profilaxia do bullying nas escolas é relacionada à personalidade do professor, à falta de conhecimentos teóricos e práticos e às abordagens estereotipadas ao bullying", afirma Chirkina.

Os professores mais eficientes no combate ao bullying são aqueles que possuem alto nível de empatia e competências comunicativas. Isso, junto à compreensão da natureza e dos sintomas de bullying, ajuda a intervir nas situações de agressão com maior eficácia, fortalecendo a confiança nas relações com os alunos.

Rimma Chirkina comenta que as pesquisas estrangeiras confirmam a eficácia de certas ferramentas para lidar com o bullying.  São as regras internas da turma, elaboradas e respeitadas por todos, o patrulhamento dos "pontos quentes" e um bom gerenciamento. Como observam os especialistas, a gestão da turma consiste em três componentes essenciais: o monitoramento da situação, a organização da comunicação e o manejo de instrumentos de gestão.

Professora em aula de educação de redes sociais e Internet, na Alemanha (foto de arquivo)

© AP Photo / Martin Meissner
Professora em aula de educação de redes sociais e Internet, na Alemanha (foto de arquivo)

"As capacidades de gestão dos professores também constituem um elemento de profilaxia do bullying. O professor deve conhecer os papéis de todos seus alunos, sabendo influir na sua distribuição, e não se permitir distinguir entre 'favoritos' e 'menosprezados', criar desigualdades, nomear 'chefes' e 'subordinados'", explica a cientista.

Rimma Chirkina deu o exemplo de uma boa ferramenta de gestão: a criação de situações de êxito, a designação de tarefas criativas conjuntas, a formação de valores e regras que excluam a violência e a desigualdade nas relações.

Os psicólogos sugerem aos professores lançar a iniciativa de criar, em conjunto com todas as crianças, as regras da turma, fomentar o respeito das mesmas e elaborar avaliações concretas, do ponto de vista da moral, do seu descumprimento. Será ótimo se este processo começar com conferências na escola com participação dos alunos e seus pais, para os mesmos comprovarem que toda a escola está participando.

"Conferências escolares são um dos métodos mais eficientes de fazer toda a escola participar e também de garantir um apoio sensível da administração. Estes eventos ajudam a ganhar a lealdade ao programa não somente entre professores, mas também entre os gestores", nota Chirkina.

Os cientistas acreditam que programas antibullying que abrangem a escola inteira, e não uma turma só, permitem envolver todos os adultos que interagem com a criança na escola.

Ao nível da turma, técnicas de recuperação podem ser implementadas. Elas estão se desenvolvendo na Rússia ativamente e sua eficiência já foi comprovada. São reuniões comunitárias, conferências escolares e de turma, mediação recuperativa e outras técnicas organizadas pelos serviços de reconciliação escolares e territoriais.

Os cientistas contam que, em uma escola, a convocação de uma reunião com a participação só com professores e os outros alunos (sem a presença do agressor e da vítima) permitiu às crianças explicar sua atitude perante o fato de assédio, adotando a postura de resistência ativa à humilhação de outros. Em resultado, o agressor teve que cessar a violência.

Crianças estudam em Curitiba.

Fotos Públicas / SMCS / César Brustolin
Crianças estudam em Curitiba.

"O trabalho conjunto dos professores e especialistas auxiliares ajuda a reduzir o nível de agressão e vitimação. Por exemplo, a cooperação entre o professor e o psicólogo escolar no âmbito de programas de profilaxia precoce com métodos lúdicos (projeto 'Força do Jogo Popular' da UEPPM, programa russo-finlandês 'Turma com Jeito', baseado no método Skilful Class da autoria de Ben Furman, etc.). Programas de recuperação com participação dos curadores dos serviços escolares de reconciliação também têm bom efeito", diz Chirkina.

Isso melhora o ambiente nas turmas, forma capacidades sociais importantes e métodos de controle do comportamento das crianças, o que ajuda a reduzir o nível de agressão em ambiente escolar.

Pesquisadores confessam que a implementação de todos os instrumentos exige formação adicional dos professores para apreenderem os procedimentos em situações de agressão e assédio. A organização do trabalho no âmbito da escola permitirá aos professores receber apoio da administração escolar para realizar todos os programas antibullying.

Ver o original em 'Sputnik Brasil' na seguinte ligação::

https://br.sputniknews.com/sociedade/2020051815594070-experiencia-universal-da-dicas-para-evitar-assedio-moral-na-escola/

“Alguma imprudência” na preparação da reabertura das escolas, acusa Fenprof

“Alguma imprudência” na preparação da reabertura das escolas, acusa Fenprof

O secretário-geral da Fenprof acusou hoje o Ministério da Educação de “alguma imprudência” na preparação da reabertura das escolas, considerando que devia ter sido feito um rastreio de covid-19 aos alunos.

“Aquilo que as escolas podiam fazer fizeram: higienização, preparação das salas, coordenação dos horários. Isto pode ser o momento de retomar a presença nas escolas, mas houve alguma imprudência do Ministério”, afirmou o secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, que falava aos jornalistas à entrada da Escola Secundária D. Dinis, em Coimbra.

Para o dirigente sindical, devia ter sido feita uma avaliação rigorosa “do primeiro momento de desconfinamento” antes da reabertura das escolas e deveria ter sido realizado um rastreio “que permitisse perceber o estado infeccioso ou não dos estudantes, até porque os jovens, em boa parte dos casos, são assintomáticos”.

“Neste momento, os professores terão que ter uma prudência acrescida e um rigor grande na exigência que todos os normativos de segurança sanitária possam ser respeitados”, vincou, recordando que há muitos professores com mais de 60 anos, sendo a Escola D. Dinis, em Coimbra, um exemplo disso.

Segundo Mário Nogueira, “existe alguma insegurança” por parte dos professores, considerando que para se combater o medo “é necessário agir com prudência” e essa mesma prudência “devia ter sido assegurada antes, para as pessoas virem [para as escolas] com confiança”.

Considerando que há também um papel social a ser desempenhado pelos professores nesta retoma, Mário Nogueira chamou a atenção que o retorno “não pode ser aventureirista”.

“Tem que haver prudência, rigor, respeito pelas condições de segurança e acautelar também aspetos de natureza pedagógica”, realçou, apontando para diferenças na carga letiva, havendo alunos com metade da carga letiva, outros que continuam apenas com ensino à distância e outros sem qualquer resposta.

Mário Nogueira notou ainda que há alunos que “vão ter um professor novo para o mês e meio que antecede os exames”.

Segundo o dirigente sindical, a Fenprof vai estar nas escolas para apoiar os professores que regressam, distribuindo também um manual de procedimentos, condições e exigências pelos docentes.

Fonte: Lusa

 

Ver original em 'Portal CASCAIS' na seguinte ligação:

https://www.portalcascais.pt/sociedade/educacao-sociedade/alguma-imprudencia-na-preparacao-da-reabertura-das-escolas-acusa-fenprof/

Covid-19: Manual de procedimentos

covid-manual…os docentes, enquanto profissionais em exercício de funções nestes estabelecimentos, na salvaguarda do inalienável princípio da proteção na saúde (sua e dos outros), constitucionalmente consagrado, têm direito a exigir o cumprimento daquelas condições e, no limite, a recusar a prestação de trabalho presencial, sem perda de quaisquer direitos, sempre que se verifique a inobservância de regras que, comprovadamente, ponha em causa a preservação da sua saúde.

O conhecimento profundo dessas condições reveste-se, assim, da maior importância, elencando-se, a seguir, as de maior relevância para os docentes, contidas nas orientações emanadas da Direção Geral de Saúde e da Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares ou que delas resultam. Muito relevante é também, a este propósito, o plano de contingência específico que cada escola/agrupamento de escolas tem de ter aprovado/atualizado e do qual terá de ser dado conhecimento a todos os profissionais docentes e não docentes…

Como será o novo ano lectivo?

duvida«Não há decisões, mas ninguém acredita ser possível que todos os alunos regressem às aulas em setembro. Por isso, terão de alternar: uns na escola e outros em casa. E os programas têm de ser reduzidos

“Essa é a pergunta de um milhão de euros.” João Dias da Silva, líder da FNE, graceja quando a pergunta é o que podemos esperar do próximo ano letivo em tempo de coronavírus. Mas a sua resposta espelha bem o sentimento geral no sector da educação, ministério incluído. Ao Observador, o ministro Tiago Brandão Rodrigues promete um ano de “recuperação e de soluções inovadoras” — algo que deverá assentar na promessa do primeiro-ministro de ter todos os alunos munidos de equipamento informático —, e garante ter “vários cenários em cima da mesa”. Para além disso, está atento às experiências que se vão fazendo noutros países e que podem ser importadas. As decisões, explica o governante, serão tomadas no tempo devido, com base também na evolução da pandemia.

Por agora, setembro está a 4 meses de distância e não há prognósticos sobre a evolução da pandemia, o que dificulta a tomada de decisões. Se andássemos essas mesmas 16 semanas para trás encontrávamos, em janeiro, um Portugal pouco preocupado com a chegada do novo coronavírus. “Se em fevereiro, aparecesse um aluno de máscara numa turma era alvo de processo disciplinar. Agora, é o contrário. Se não trouxer a máscara, arranja problemas. O mundo mudou muito”, diz o presidente da associação de diretores de escolas públicas (ANDAEP), Filinto Lima, ilustrando assim a imprevisibilidade com que passámos a viver.

O que ninguém acredita é que, sem uma vacina, o próximo ano letivo possa recomeçar com todos os alunos nas salas de aula. “Se e quando recomeçar o ano letivo…”, ironiza o presidente da Confap (confederação de associação de pais), “dificilmente” o regresso será para todos. “Veja-se a confusão que é para regressar uma minoria de alunos. Em setembro, regressam todos? Não estou a ver como”, reforça Jorge Ascenção» (in Observador).

À medida que se ultimam os preparativos para o regresso das aulas presenciais do 11.º e do 12.º ano, vai ficando mais clara uma motivação do Governo que António Costa acabou por admitir: estas seis semanas de abertura parcial e controlada das escolas vão servir para testar o funcionamento das escolas em situação de pandemia. O objectivo é colher ensinamentos para a preparação de um novo ano lectivo que, já se percebeu, também não será um ano normal. Sem uma vacina ou tratamento eficaz, o covid-19 continua a ser uma ameaça à vida colectiva, impondo distanciamento físico e cuidados permanentes de higiene e desinfecção dos espaços e dos corpos que podem ser focos de transmissão do vírus.

Iremos ter escola em dias alternados para os alunos e/ou professores, de forma a tornar menos densa a ocupação das escolas? A aposta em métodos e técnicas de aprendizagem à distância, desta vez mais planeada e estruturada, terá vindo para ficar, pelo menos nos tempos mais próximos? E como conciliar as exigências do ensino presencial com as do E@D, quando se começar a pedir aos professoresuma resposta simultânea a ambos?

Há ainda muitas perguntas sem resposta numa matéria cujos cenários mais prováveis  o Observador tentou ontem desvendar. Também sem soluções fáceis, muito menos certezas, há ainda assim duas constatações que me parecem evidentes.

Do ponto de vista dos alunos, o confinamento social está a aumentar as desigualdades no acesso à educação, penalizando fortemente os alunos com menos apoio familiar, maiores carências económicas e necessidades educativas especiais. Qualquer modelo de ensino que venha a ser delineado para o próximo ano terá de ter em conta estas situações, sob pena de vir a agravar substancialmente o fosso educativo e de pôr em causa o direito à educação de um número crescente de crianças e jovens.

Do lado dos professores, não é possível nem razoável continuar a conceber mudanças educativas assentes na ideia de que é possível exigir sempre mais e mais trabalho aos professores. O modelo de ensino online que em poucos dias se conseguiu improvisar, com relativo sucesso, em Portugal e noutros países dependeu, quase em exclusivo, do voluntarismo da classe docente. Num esforço em muitos casos sobre-humano, os professores reinventaram a escola, a relação pedagógica e a sua profissão, para conseguirem continuar a comunicar com os alunos, a motivá-los e a orientar as suas aprendizagens. Mas ninguém consegue aguentar, indefinidamente, o ritmo infernal em que muitos estão a viver. Não é possível, quando se tenta desenhar um regresso a alguma normalidade, pensar em aumentar ainda mais, e para além de qualquer razoabilidade, o muito que já se exige aos professores.

Faltam professores para as aulas presenciais

aula-vazia«Directores e sindicatos bem podem insistir, mas o Ministério da Educação (ME) está determinado a avançar com o regresso à escola nos moldes em que definiu, nomeadamente no que respeita à obrigação de os alunos assistirem às aulas presenciais de disciplinas onde existem exames nacionais. E o resultado poderá ser este: não existirem professores para assegurar estas aulas, nomeadamente na área de Lisboa.» (in Público)

O ME continua a acenar com mecanismos expeditos para a contratação de professores em falta que, em vésperas da reabertura das aulas do secundário, ainda ninguém percebeu bem quais serão.

O que já se vai sabendo é que têm estado a ser recusados pedidos de substituição de professores de disciplinas e níveis de ensino não contemplados com aulas presenciais. O que só dá razão aos críticos deste “estudo em casa”, que aparentemente pode ser substituído por férias antecipadas e repescagem da nota do 2.º período como avaliação final.

Por outro lado, os professores que dia após dia tentam vencer a distância e continuar, apesar dela, a ensinar os seus alunos, percebem cada vez melhor onde está a principal falha deste modelo improvisado de ensino: nos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, com falta de autonomia, com necessidades especiais, carentes de apoio individualizado.

Se houvesse algum sentido pedagógico neste regresso antecipado à escola, ele deveria orientar-se para aqueles alunos que, em casa, estão permanentemente desacompanhados e que, percebemos nós, estão a evoluir zero nas suas aprendizagens.

Em vez disso, construiu-se uma resposta educativa presencial unicamente em função dos exames e orientada para os alunos que mais facilidade teriam em continuar a trabalhar em casa.

Uma pirueta de 180 graus num ministério que tanto nos encheu a paciência com o discurso da inclusão. Que mostra o quão poderosos são certos interesses. E como os velhos hábitos são difíceis de mudar.

O homem das entregas

tbr-covid

Já me tinha soado aos ouvidos que o responsável máximo do ME tem primado pela ausência nas reuniões de trabalho com os directores. A preparação da reabertura das escolas tem estado a cargo dos secretários de Estado e de outros dirigentes ministeriais, pois o ministro anda, como sempre, desaparecido.

Afinal, descobri-o ontem à noite através da conta Twitter do ME. Anda no serviço de entregas, a acompanhar as equipas das Forças Armadas que dão formação e fornecem os equipamentos com que as escolas irão, a partir da próxima segunda-feira, enfrentar o ataque do coronavírus…

Não há condições, insiste a Fenprof

covid-desinfApesar dos esforços que estão a ser feitos para garantir a reabertura parcial das aulas em segurança, já daqui a cinco dias, a Fenprof não saiu convencida da reunião do passado dia 11 com responsáveis do ME.

Aparentemente, os equipamentos de protecção individual e os materiais de desinfecção e limpeza não faltarão e os assistentes operacionais estão a ser instruídos na sua correcta utilização. Mas a hipótese de realizar testes aos professores, alunos e funcionários que irão marcar presença nas escolas a partir do dia 18 continua a ser descartada pelas autoridades da Educação e da Saúde.

E às perguntas incómodas optam, como tem sido timbre desta equipa ministerial, por simplesmente não responder. O que. obviamente, não ajuda a induzir um clima de serenidade e confiança aos professores que serão em breve chamados às escolas.

A juntar a isto, a idade e as condições de saúde de muitos professores influem como factores de risco, ainda que isso não seja, na maior parte dos casos, reconhecido pelos responsáveis. Já os sindicatos, esses têm de desempenhar o seu papel, transmitindo os receios dos professores que representam e reivindicando tudo a que devem ter direito para garantir a sua saúde e segurança.

« Na reunião, a FENPROF insistiu na necessidade de se realizarem testes de despistagem da Covid-19 como condição para reforçar o sentimento de confiança daqueles que terão de partilhar espaços nas escolas e jardins de infância, mas também na necessidade de as escolas, para abrirem, necessitarem de um parecer favorável da autoridade de saúde local. A FENPROF contestou que, em sala de aula, se admitam distâncias entre alunos inferiores aos dois metros que são recomendados pela DGS para outros espaços, considerou insuficientes as máscaras como equipamento de proteção individual em jardim de infância e defendeu que nenhum professor deverá iniciar qualquer aula ou atividade presencial se não estiverem reunidas as devidas condições de proteção. A FENPROF vai editar um Manual de Procedimentos, Condições e Exigências para este momento de reinício de atividade presencial para perto de 200 000 pessoas nas escolas.

Para além de diversas informações concretas solicitadas pela FENPROF, houve três questões essenciais que ficaram sem uma resposta clara: se poderia ainda estar em cima da mesa uma alteração ao calendário previsto para a reabertura de escolas secundárias e jardins de infância, podendo mesmo não acontecer este ano letivo; se as regras para a abertura dos jardins de infância seriam semelhantes às estabelecidas para as creches que, como se sabe, são impraticáveis; se o Ministério da Educação admite a possibilidade de, face às dificuldades que têm sido sentidas este ano letivo, não se realizarem exames no ensino secundário, sendo adotada uma situação semelhante à do ensino profissional para acesso ao ensino  superior. A falta de clareza em relação a estas questões é reveladora da intenção de levar por diante o que está estabelecido e que constitui, para o Governo, o retomar da atividade e, simultaneamente, e a antecipação do próximo setembro.

A poucos dias da data prevista para a reabertura de escolas, a FENPROF reitera que a realização de testes é fundamental, devendo ser estabelecidas prioridades, começando pelas zonas em que a infeção mantém maior número de casos ativos, devendo, ainda, ser devidamente protegidos todos os membros da comunidade escolar e, principalmente, respeitadas as decisões de escolas que, através dos seus órgãos de direção, venham a aprovar regimes de organização distintos dos que o ME definiu, mas mais adequados à sua realidade específica. A FENPROF também alertou para dificuldades por que passarão docentes que, acompanhando os seus filhos, verão alterados horários, serviço distribuído e até o local de desempenho de funções. Chamou ainda a atenção para a necessidade de serem particularmente protegidos docentes com idades superiores a 60 anos ou portadores de doenças que, mesmo não estando inseridas no grupo de risco, fragilizam o seu sistema imunitário» (in fenprof).

Exames regionais

Exames-740x416«Os estudantes do ensino profissional vão fazer exames regionais para o acesso ao ensino superior, segundo avança o jornal Público. Estes alunos para quem foi criada em 2020 uma nova via de acesso ao ensino superior — com vagas específicas abertas pelas instituições e em alternativa aos exames nacionais — vão assim fazer provas organizadas por consórcios de politécnicos e universidades em três zonas do país: Norte, Centro e Sul. Cada região vai promover 14 exames regionais, tantos quanto as áreas científicas em que se organiza o ensino superior.

O presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, Pedro Dominguinhos, disse ao Público que não faria sentido os alunos fazerem “provas em todas as instituições a que querem concorrer”. Assim, os alunos que querem concorrer a estas vagas, têm apenas de fazer um exame na universidade ou politécnico mais perto da sua zona de residência. A título de exemplo, um dos consórcios (o do Norte), junta os politécnicos de Bragança, Porto, Cávado e Ave e Viana do Castelo.

As instituições preferiam que o exames únicos a nível nacional, mas devido à atual situação, essa solução seria mais difícil de executar e fica adiada para o próximo ano letivo» (in Observador).

Apesar de estar a ser recebida com desconfiança, a solução agora encontrada para organizar o acesso às vagas reservadas aos alunos oriundos do ensino profissional faz todo o sentido.

Se cursos da mesma área, mas ministrados em escolas superiores diferentes, requerem os mesmos pré-requisitos de entrada, porque não fazerem o mesmo exame, em vez de andar cada um a trabalhar para seu lado? E se o estudante considera candidatar-se a mais do que uma instituição, prevendo a possibilidade de não obter vaga, não é preferível fazer uma única prova de acesso?

Pela minha parte, vou um pouco mais longe e afirmo o que me parece evidente: este sistema poderia bem aplicar-se a todos os candidatos às universidades e politécnicos do país.

Aos que defendem a perpetuação do actual sistema, injusto e discriminatório, de acesso ao ensino superior, com a desculpa da falta de alternativa, o sistema agora criado, ainda que feito para já numa base regional e destinado a um universo relativamente pequeno de alunos, parece bem mais justo e equitativo.

Um tema a que, certamente, voltaremos.

Aulas presenciais, para quê?

Perante a realidade nova e de contornos incertos que nos trouxe a pandemia do coronavírus, tento não ter ideias fechadas nem alimentar fundamentalistas num ou noutro sentido. Tento perceber o que nos vão dizendo os especialistas, embora note que nem sempre concordam entre si e que, nalgumas situações andam, quase tanto como os leigos, a apalpar terreno. Não sou adepto de um confinamento radical e prolongado no tempo que, a prazo, teria potencial para fazer ainda mais vítimas do que o próprio vírus. Mas entendo a necessidade do isolamento, do distanciamento social, da adaptação de hábitos e modos de vida às circunstâncias que temos pela frente, do encerramento de actividades especialmente perigosas e sem as quais podemos bem viver.

Isto tudo para dizer que até aceitaria a reabertura condicionada das aulas do secundário se ela fosse fundamentada em justificações médicas e pedagógicas. Discordo frontalmente quando é mais do que evidente que se vai expor alunos e professores a um risco perfeitamente evitável e desnecessário sem argumentos de peso a justificá-lo. Basta ter em conta que os alunos mais velhos são os que se encontram em melhores condições para tirar o melhor partido do ensino online: conseguem ser autónomos e organizar-se e não precisam dos pais ou de outros cuidadores por perto para se orientarem durante os dias em que ficam em casa.

Não, a razão para o retomar das aulas é apenas a absurda obstinação em salvar os exames nacionais, pois se pretende que eles continuem a ser a pedra basilar em que assenta o sistema de ingresso no ensino superior. E isto, obviamente, é inaceitável. Foi preciso, infelizmente, vir esta pandemia para que até os mais empedernidos defensores dos exames percebessem que esta insistência é inaceitável. Pelo que deveria aproveitar-se este raro consenso para, pelo menos este ano, chamar as universidades a assumir as suas responsabilidades – a começar por aquelas que já decretaram, para si próprias, a suspensão das aulas presenciais até ao fim do presente ano lectivo.

Termino com o inspirado boneco de Paulo Serra, o nosso colega e artista que tão bem captou o que devem estar a sentir, por estes dias, muitos dos professores a quem calharam na rifa as aulas presenciais…

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Sacado do Facebook de Paulo Serra.

O desconfinamento no reino da Dinamarca

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«Na Dinamarca, as escolas fecharam no mesmo dia que em Portugal (16 de março) e começaram a reabrir passado um mês: primeiro as creches, depois as primárias e último ano do secundário. Foi o primeiro país europeu em confinamento a abrir as portas das escolas, e três semanas depois a situação continua controlada. “O balanço ainda não foi oficialmente apresentado, mas na comunicação social quase não se ouve falar de problemas. As autoridades têm feito um grande esforço de comunicação e informação, que geram confiança”, resume Sílvia Schiermacher, conselheira cultural na embaixada portuguesa no país.

Quanto à evolução da epidemia, a tendência continua a ser de descida (145 novos casos a 7 de maio, num país com pouco mais de metade da população de Portugal), ainda que já tenha havido casos positivos em escolas. “Ao mínimo sintoma, entre professores e alunos, fica-se em casa, contacta-se o médico de família e faz-se o teste”, conta a conselheira.» (in Expresso)

Quando em Portugal se começa a tentar o regresso, possível e faseado, à normalidade pré-covid, é bom saber que as coisas vão correndo bem noutros países. Que com regras claras e simples, mas rigorosas, uma população disciplinada e confiante nas autoridades e os recursos necessários para tratar os casos positivos que, inevitavelmente, continuarão a surgir, a pandemia poderá manter-se controlada.

Mais a norte, na Noruega, o regresso às aulas também parece estar a fazer-se sem dramas nem dificuldades de maior. Importante continua a ser manter hábitos de higiene, vigilância constante e controle dos acessos e da permanência nos espaços escolares. E brincar ao ar livre, em vez do hábito, enraizado entre nós, de manter as populações consideradas vulneráveis fechadas, dias a fio, dentro de casa.

A Noruega começou a reabrir as creches a 20 de abril e as escolas primárias a 27 do mesmo mês. Segundo António Quinteiro Nobre, embaixador português em Oslo, o balanço é “globalmente positivo“. “Gerou-se um progressivo sentimento de segurança face às medidas de limpeza e distanciamento adotadas.”

A situação continua controlada no país, que não regista focos de contágio específicos em instituições de ensino. A noruega foi um dos primeiros países a decretar o isolamento e, até ao momento, o país com pouco mais de cinco milhões de habitantes registou 8.055 casos de infeção.

O que estes dois países têm em comum é o facto de as regras serem muito apertadas. Os pais não entram nos estabelecimentos de ensino; as mãos lavam-se com muita regularidade e os brinquedos várias vezes ao dia; as crianças dividem-se por grupos e priviligiam-se atividades ao ar livre.

 

Fenprof lança abaixo-assinado para testes nas escolas

Um abaixo-assinado reclama a realização de testes a toda a população escolar antes da reabertura de estabelecimentos de ensino. A petição recolheu mil assinaturas em 24 horas.

Professores do 1º Ciclo estão hoje obrigados a fazer um horário com mais 2h30CréditosNuno Veiga / Agência LUSA

O anúncio pelo Governo do retorno à actividade presencial nas escolas, a partir do próximo dia 18 de Maio, levou a Federação Nacional dos Professores (Fenprof/CGTP-IN) a exigir «a realização de testes a toda a população escolar», para «não deitar a perder» os resultados do confinamento.

A reabertura dos estabelecimentos de ensino (ensino secundário e educação pré-escolar) significará «a partilha de espaços entre jovens adolescentes ou crianças, que podendo estar infectados, provavelmente serão assintomáticos» e «um grupo de trabalhadores docentes e não docentes que, para além da idade (muitos acima dos 60 anos), poderão ter doenças dos chamados grupos de risco», que os colocam em situação de maior vulnerabilidade em caso de infecção.

A realização de testes, afirma a Fenprof, será «essencial» para gerar «o clima de confiança e tranquilidade necessário ao regresso às escolas». Com o objectivo de sensibilizar as autoridades com capacidade de decisão (sanitária e política), a federação dos professores lançou na passada sexta-feira, na sua página, um abaixo-assinado/petição reclamando a realização de testes a toda a população escolar.

Em apenas 24 horas, anunciou este domingo a Fenprof, foram mais de mil os subscritores da petição, a qual será entregue na Assembleia da República e ao primeiro-ministro assim que ultrapasse as 4 mil assinaturas, prosseguindo entretanto a recolha.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/nacional/fenprof-lanca-abaixo-assinado-para-testes-nas-escolas

Mais um “amigo dos professores”…

escola-covid

«O plano do Ministério da Educação para o regresso às aulas presenciais para os alunos do 11.ª e os 12.ª anos de escolaridade não será perfeito. Mas classificá-lo como irresponsável e absurdo, como fez o líder do maior sindicato dos professores, é passar um atestado de incompetência aos diretores de escolas, aos professores e também aos alunos.

É certo que o cumprimento das regras anunciadas vai depender em grande parte da capacidade das escolas e dos recursos técnicos e humanos disponíveis. Todos os estabelecimentos de ensino têm as suas particularidades, quer em dimensão quer em contexto social e económico. Todos são diferentes, como o são professores e alunos.

O que é importante é minimizar as desigualdades no ensino. É bom não esquecer que a presença dos alunos não será obrigatória e, portanto, adivinha-se que os estudantes com melhores condições económicas vão socorrer-se de mais explicações, recurso que já seria frequente nesta fase do calendário escolar, independentemente das circunstâncias atuais. Portanto, é necessário garantir aos outros alguma justiça nas condições em que serão avaliados.

Duvidar ainda que os alunos serão capazes de se comportarem dignamente durante os intervalos que terão de permanecer dentro das salas de aulas é tratar, por exemplo, os mesmos jovens que estão na vanguarda da consciencialização ambiental como irresponsáveis» (in Jornal de Notícias).

O texto de opinião do director-adjunto do JN ainda prossegue, mas o essencial está dito. O primeiro parágrafo da prosa é especialmente revelador: quando um articulista pretende enaltecer os professores começando por atacar os seus representantes, é certo e sabido que o elogio é venenoso e interesseiro. Tentar desacreditar os sindicatos que defendem os direitos e interesses de uma classe é uma velha estratégia para atacar a classe no seu todo. Claro que é mais fácil dobrar os professores quebrando a sua consciência colectiva e deixando cada um isolado no seu “contexto”. “Todos diferentes”, para que seja cada um por si e se tornem mais difíceis a união e a luta colectiva. Este Molinos sabe muito…

Na verdade, a posição sindical não chama incompetentes aos professores. Pelo contrário, enaltece a sua competência profissional. Pois os profissionais da Educação são isso mesmo, professores e educadores, não médicos, epidemiologistas, enfermeiros ou técnicos de saúde pública. Os professores já são, involuntariamente ou por dever de ofício, muitas coisas. Não nos obriguem também a ser especialistas em confinamentos, desinfecções e contaminações. E se mesmo em hospitais, laboratórios e centros de saúde, onde é suposto trabalharem especialistas que sabem o que andam a fazer, os contágios acontecem, não é difícil perceber que as oportunidades de propagação da doença aumentam exponencialmente no meio escolar, caso não se tomem os devidos cuidados. A abertura apressada das escolas pode despoletar um grave problema de saúde pública, se o assunto não for entregue a quem saiba o que anda a fazer.

Vem depois a deriva em torno das desigualdades no sistema, um velho problema que se teima em manter desligado da questão de fundo que o origina, que é a desigualdade na própria sociedade. E a incapacidade de pôr em causa uma das vacas sagradas do regime, os exames para entrar na faculdade. Como se fosse impossível conceber outra forma, mais lógica, coerente e justa para organizar o acesso ao ensino superior, do que usar para o efeito os exames do secundário. Enquanto os mais ricos pagam as explicações e os colégios que garantem as notas de acesso, outros vão-se contentando em exigir “alguma justiça” para os pobres e os remediados. Só que a justiça não é algo que deva ser servido às meias doses. Não será já tempo de exigir simplesmente justiça – um sistema de acesso ao ensino superior justo para todos?…

Finalmente, os jovens. E a velha tentação de tratar a juventude como uma categoria homogénea, quando entre os jovens, como no resto da sociedade, existe de tudo. Há-os social e ambientalmente responsáveis, há-os respeitosos e cumpridores. Mas também os há irresponsáveis, impulsivos, egocêntricos, inconscientes. E há quem possa ser um pouco disto tudo. Afinal de contas, estamos a falar de personalidades em processo de formação e amadurecimento, no qual as componentes afectivas e emocionais assumem um papel muito importante. Quem lida com gente jovem sabe como os humores variam e que a mesma pessoa, em diferentes contextos, pode reagir de formas muito distintas. E quão poderosa pode ser a dinâmica de grupo na modelação de atitudes, comportamentos e formas de estar e de agir dos nossos alunos.

Sim, a juventude pode ser egocêntrica e irresponsável, até mesmo aquela que se mobiliza em torno de causas nobres como a da defesa do nosso planeta. Um reconhecimento que não deve servir para acusar os mais jovens de não terem a maturidade, o conhecimento e a experiência que são atributo dos mais velhos. O activismo corajoso e determinado de Greta Thunberg não pode servir de desculpa para a inacção dos decisores políticos e económicos. Da mesma forma, não é admissível que o sentido de responsabilidade de alunos e professores sirva de pretexto para que os responsáveis da Educação e da Saúde se eximam às suas responsabilidades.

Regresso às creches: Crianças não podem levar brinquedos e têm de trocar de sapatos

 

As orientações da Direção-Geral da Saúde para a reabertura das creches estão a ser ultimadas. A DGS adverte que o regresso à atividade nas creches envolve riscos.

 

Algumas das medidas que integram as recomendações da Direção-Geral da Saúde (DGS), para a reabertura das creches e do pré-escolar, já fazem parte de planos de contingência, mas outras podem ser muito difíceis de colocar em prática.

O Governo definiu um período de transição para a abertura das creches, entre 18 de maio e 1 de junho, mas a Ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social colocou um ‘se’ nesta reabertura, avança este sábado a Renascença.

A ministra Ana Mendes Godinho frisou que o regresso ao convívio entre crianças e educadores está ainda dependente da avaliação que o Governo e as autoridades sanitárias irão fazer desta primeira quinzena sob estado de calamidade.

 
 

Enquanto aguardam pela decisão, alguns pais e educadores manifestaram algumas dúvidas em relação a algumas orientações da DGS. As normas deverão ser conhecidas na segunda-feira, mas este sábado a Renascença antecipou algumas orientações.

Entre berços e espreguiçadeiras terá de haver dois metros de distância; não pode haver brinquedos e os pais deverão levar um calçado alternativo para que as crianças possam deixar à porta os sapatos que usam na rua. As janelas devem estar abertas sempre que possível e os sistemas de ar condicionado em sistema de recirculação não devem ser utilizados.

Nas salas, serão colocados dispensadores de desinfetantes e as mesas passam agora a estar dispostas em fila e não em U. Os educadores e funcionários terão de usar máscara cirúrgica e o espaçamento entre crianças deve ser de dois metros, uma medida que a própria DGS reconhece não ser de fácil aplicação.

Os pais não deverão entrar nas creches. Devem as crianças à porta a um funcionário do estabelecimento e o mesmo será feito à saída.

ZAP // Lusa

 

Ver original em 'ZAP aeiou' na seguinte ligação:

https://zap.aeiou.pt/regresso-creches-nao-podem-brinquedos-323574

Covid não entra

creche china

Se querem tanto reabrir creches e infantários, escolas e universidades, então é melhor começarem a olhar a sério para o que são consideradas, nesta matéria, as boas práticas

Claro que a este ritmo, e olhando a dimensão de alguns centros escolares que na última década floresceram por esse país fora, quando tiver entrado o último, será altura de sair o primeiro…

Petições

A decisão governamental de reabrir as aulas presenciais de algumas disciplinas do 11.º e do 12.º ano está a causar um evidente mal-estar entre os professores, sobretudo aqueles que já sabem estar na calha para se apresentarem ao serviço lectivo a partir do próximo dia 19 de Maio.

A medida também não colhe simpatias entre alunos e pais e não parece justa nem sensata. Afinal de contas, está-se a usar as escolas como uma espécie de tubo de ensaio do desconfinamento. E de alunos e professores as cobaias as involuntárias cobaias.

Tentando contrariar decisões que se apresentam como definitivas, ou pelo menos limitar os riscos inerentes, duas petições procuram fazer o seu caminho.

Uma, no site do Parlamento, é iniciativa de um grupo de professores que pretende evitar a reabertura das escolas secundárias.

A outra, promovida pela Fenprof, exige que o regresso às aulas seja precedido da realização de testes a toda a população escolar.

Para assinar é só clicar nas correspondentes imagens.

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Irresponsabilidade e amadorismo, acusa a Fenprof

CI-7maio20202_290.jpgAs orientações ministeriais eram pouco claras, e embora já tivesse sido dito que só nas disciplinas com exame, e no ano de exame, é que existiriam aulas presenciais, foi necessário clarificar a dúvida que estava a ser levantada por vários directores.

Mas o mais grave nas determinações ministeriais não são as imprecisões do texto, nem mesmo a forma algo displicente ou o tom de amadorismo que presidiu à elaboração das orientações que deixaram os directores desorientados.

O mais grave é, uma vez mais, o ME assumir que pode tomar decisões que implicam com horários e condições de trabalho dos professores sem ouvir os seus representantes legais, como é legalmente obrigado. Pior ainda, o tom vago das orientações abre caminho ao poder discricionário dos directores em matérias que, já sabemos, alguns não são de fiar. Isto é inaceitável e a Fenprof esteve bem ontem, quando, uma vez mais, o denunciou.

A pandemia impôs aos docentes e a muitos outros profissionais que, de um dia para o outro, reinventassem a sua profissão. Mas a situação de excepcionalidade não pode servir de cavalo de Tróia para que os atropelos à lei e aos direitos dos trabalhadores se instalem no quotidiano laboral. Se o permitirmos agora, será meio caminho andado para que, passada a crise epidémica, deixem de ser excepção e se transformem em regra.

A Fenprof criticou o Governo por ter enviado os documentos para as escolas sem que antes tivesse havido qualquer diálogo com as organizações sindicais, tendo em conta que muitas das medidas implicam com o trabalho e horário de docentes e restantes funcionários.

Os documentos orientadores definem que só pode haver um aluno por mesa e, em caso de necessidade, as turmas podem ser divididas por duas salas, o que implicará ter mais professores disponíveis. Em declarações à agência Lusa, o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, criticou a tutela por “sacudir para as escolas responsabilidades que deveria assumir em protocolo sanitário” e de existirem “aspetos de ordem pedagógica que não são acautelados, agravando ainda mais as desigualdades que a atual situação produz”.

O representante dos professores alertou também para algumas questões sanitárias que classificou como “absurdas”, como a que prevê a manutenção dos alunos dentro das salas durante os intervalos.

Mário Nogueira considerou que as “orientações do Ministério da Educação revelam irresponsabilidade e falta de rigor que, nas atuais circunstâncias, não deveriam existir”.

Para a Fenprof, o documento que foi enviado às escolas é “generalista” e “omisso em aspetos importantes”, além de deixar “à discricionariedade das direções das escolas decisões que mexem com os horários de trabalho dos professores, com as suas condições de trabalho ou com a distribuição de serviço docente”.

Entre as orientações da tutela está a possibilidade de reduzir para metade as aulas presenciais, mas também a de os professores em situação de risco poderem ficar a dar aulas a partir de casa, estando na sala de aula um outro docente para apoiar os alunos. As escolas podem também optar por redistribuir o serviço docente ou contratar mais professores.

A “revolução cultural” nas aulas de HGP

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O tweet já tem alguns dias e, não tendo ponta por onde se lhe pegue, abstive-me de o comentar. Mas gerou, no Twitter, uma polémica inesperada. Que em grande medida seria evitada se alguns opinadores se dessem ao trabalho de espreitar o programa, constatando como é absurda a acusação de manipulação ideológica.

Claro que Rui Tavares não é professor da “tele-escola”. Apareceu ocasionalmente porque um trecho de uma série documental da sua autoria, disponível no espólio da RTP, foi seleccionado para ilustrar um ponto concreto da matéria que estava a ser leccionada. O recurso a conteúdos multimédia tem sido regra nas aulas do #EstudoEmCasa, na linha do que é habitual fazer-se, hoje em dia, nas aulas presenciais.

Que dizer então de um eurodeputado que se indigna, provavelmente por não ter inteligência para mais, ao ver um historiador a ensinar… História? As opções políticas de um professor ou de um académico impedem-no de ser um profissional isento e competente na sua área? Talvez a melhor e mais convincente resposta ao cabotinismo do diletante Melo tenha sido dada por David Justino, depois de o próprio Rui Tavares sentir a necessidade de colocar os pontos nos is. Tudo isto no Twitter, uma rede social que tantos internautas continuam a subvalorizar…

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A pequena polémica parece ilustrar bem a imparável caminhada do CDS em direcção à irrelevância política, com um Nuno Melo displicente e trauliteiro a tentar em vão marcar pontos no terreno movediço de André Ventura e do populismo de direita. Mas sem jeito, talento ou sentido de oportunidade para a coisa.

Com a mesma falta de noção, o grupo parlamentar do CDS decidiu cavalgar politicamente o não-assunto, interpelando o governo sobre a alegada doutrinação ideológica e obrigando o ME a dar-lhe a resposta apropriada. É o que se chama ir buscar lã e vir tosquiado…

«O Governo já reagiu à polémica em torno de Rui Tavares e do projeto #EstudoEmCasa” (vulgo telescola). Numa nota enviada ao Expresso e ao “Polígrafo SIC”, o Ministério da Educação garante que o dirigente do Livre “não é professor do projeto #EstudoEmCasa” e que o recurso aos conteúdos da RTP é prática corrente neste e nos outros anos letivos.

Na nota enviada às redações, o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues esclarece que o que aconteceu “foi a utilização de um recurso pedagógico por parte das duas professoras de História e Geografia de Portugal do 5.º e 6.º anos” e que, “como em qualquer aula, planificada pelos professores e validada pela Direção-Geral da Educação, os docentes utilizam os recursos pedagógicos que entendem adequar-se às matérias em questão”.

“No caso, trata-se do excerto de 5 minutos de um programa de História, exibido na RTP2 em 2018, e disponível na plataforma RTP Ensina, à qual os docentes recorrem com regularidade para utilizarem nas suas aulas (presenciais ou não presenciais)”, completa a mesma fonte oficial.» (in Expresso)

Higienização necessária exige mais funcionários

As exigentes regras de higienização do espaço escolar implicam um maior número de trabalhadores e a reabertura das escolas vai fazer sentir ainda mais a falta de pessoal não docente.

Segundo a federação sindical, muitos técnicos especializados da rede pública de Educação podem não ter os seus contratos renovadosCréditos

O Sindicato dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais do Sul e Regiões Autónomas (STFPSSRA/CGGTP-IN) afirma em nota enviada à imprensa que o Governo tem de contratar mais trabalhadores não docentes, por tempo indeterminado, acrescentando que muitas escolas não têm os materiais necessários, tais como máscaras, luvas e óculos de protecção.

«O Governo tem teimado em não contratar mais trabalhadores, mantendo uma portaria de rácios desajustada», denuncia o sindicato.

O STFPSSRA refere ainda que muitos trabalhadores não docentes pertencem a uma faixa etária superior aos 50 anos e que muitos sofrem de problemas de saúde.

«De há muito que vimos denunciando a falta de pessoal não docente nas escolas. A situação fica agora mais agudizada com todo este tipo de exigências para a higienização das Escolas», pode ler-se no documento.

Para dar resposta a esta e a outras funções, o sindicato exige que sejam feitas as contratações necessárias, não recorrendo ao trabalho precário: «Nem a meio tempo, nem a recibos verdes, nem com recurso a trabalho temporário.»

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/trabalho/higienizacao-necessaria-exige-mais-funcionarios

Reabertura das escolas. Professores falam em regras “absurdas”, diretores pedem dispensa do 11.º ano

 

 

O regresso às aulas presenciais para os alunos dos 11.º e 12.º ano acontece a 18 de maio. O Ministério da Educação enviou, às escolas as regras para se estudar presencialmente em tempo de pandemia. Mas nem todos estão satisfeitos.

 

Por um lado, a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) considera que as orientações do ministério da Educação para a reabertura das escolas aos alunos do secundário revelam “irresponsabilidade” e apresentam propostas “absurdas” como manter os estudantes dentro das salas de aula nos intervalos.

A Fenprof criticou o Governo por ter enviado os documentos para as escolas sem que antes tivesse havido qualquer diálogo com as organizações sindicais, tendo em conta que muitas das medidas implicam com o trabalho e horário de docentes e restantes funcionários.

Os documentos orientadores definem que só pode haver um aluno por mesa e, em caso de necessidade, as turmas podem ser divididas por duas salas, o que implicará ter mais professores disponíveis. Em declarações à agência Lusa, o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, criticou a tutela por “sacudir para as escolas responsabilidades que deveria assumir em protocolo sanitário” e de existirem “aspetos de ordem pedagógica que não são acautelados, agravando ainda mais as desigualdades que a atual situação produz”.

 
 

O representante dos professores alertou também para algumas questões sanitárias que classificou como “absurdas”, como a que prevê a manutenção dos alunos dentro das salas durante os intervalos.

Mário Nogueira considerou que as “orientações do Ministério da Educação revelam irresponsabilidade e falta de rigor que, nas atuais circunstâncias, não deveriam existir”.

Para a Fenprof, o documento que foi enviado às escolas é “generalista” e “omisso em aspetos importantes”, além de deixar “à discricionariedade das direções das escolas decisões que mexem com os horários de trabalho dos professores, com as suas condições de trabalho ou com a distribuição de serviço docente”.

Entre as orientações da tutela está a possibilidade de reduzir para metade as aulas presenciais, mas também a de os professores em situação de risco poderem ficar a dar aulas a partir de casa, estando na sala de aula um outro docente para apoiar os alunos. As escolas podem também optar por redistribuir o serviço docente ou contratarmais professores.

Em declarações à agência Lusa, por outro lado, os diretores das escolas aplaudiram, na generalidade, as orientações enviadas pelo ME, mas alertaram para o facto de os documentos apontarem para que os alunos do 11. º e 12.º ano voltem a ter aulas presenciais a todas as disciplinas e não apenas às que se propunham fazer exames nacionais.

Assim, os diretores estão a pedir a dispensa dos alunos do 11.º ano, que terão de frequentar aulas de Português e Matemática, mesmo que as provas referentes às mesmas só decorram no seu 12.º.

De acordo com Filinto Lima, dirigente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), ouvido pelo Diário de Notícias, essa medida iria “diminuir substancialmente a permanência dos alunos nas escolas”, bem como “facilitar o trabalho” das mesmas, “que têm de rever e conciliar todos os horários e distribuir turmas pelas salas”. ”

“Não perdem nada, a saúde pública agradece e compensa-se para o ano”, afirmou.

Nenhum aluno está obrigado a apresentar-se presencialmente às aulas, embora a assiduidade deva ser registada. As escolas acreditam que podem abrir sem a presença de vários alunos, visto que as famílias receiam que se tornem portadores da doença.

Caso pertença a um grupo de risco, o estudante deve apresentar um atestado à escola que o comprove. Só assim lhe pode continuar a ser garantido o ensino à distância.

A ANDAEP alertou ainda para a necessidade de fazer chegar “até à próxima semana”, “o material prometido”: máscaras e produtos de higiene.

ZAP // Lusa

 
 
 

Ver original em 'ZAP aeiou' na seguinte ligação:

https://zap.aeiou.pt/reabertura-escolas-professores-absurdas-323084

Testar «Bolsonaro» com a telescola?

a1. Como lembra a Maria João Pires, a extrema-direita nacionalista pôs há uns dias a circular a informação, falsa, de que Rui Tavares teria dado uma aula de História no «Estudo em Casa». Ontem, o eurodeputado Nuno Melo fez eco dessa informação, acusando o historiador de «destilar ideologia» e de transformar «os alunos em cobaias do socialismo».

2. O que na verdade aconteceu foi a utilização pedagógica, no contexto da referida aula, de um episódio da série «Memória Fotográfica», de Rui Tavares, dedicado à «Exposição do Mundo Português» (1940), que vale a pena ver na íntegra para tentar encontrar a tal «política travestida de educação», a que se refere Nuno Melo, ou a «análise deturpada» dos motivos que estiveram na origem da Exposição, denunciada pelo CDS-PP.

3. Como refere Pedro Marques Lopes, «que Nuno Melo diga umas boçalidades ninguém se espanta». Mas o facto de o CDS andar «a reboque das manifestações de ignorância do homem» é que «já é outro assunto». De facto, a direção do partido nem pestanejou e decidiu questionar o ministro da Educação sobre a «escolha» de Tavares para a telescola. Na Pergunta que lhe enviou (clicar na imagem aqui ao lado), o CDS insiste na ideia de que o referido «módulo de História e Geografia de Portugal (...) foi parcialmente dado pelo historiador e político Rui Tavares», perguntando a Brandão Rodrigues se «considera aceitável a escolha de um político (...) para ministrar aulas» no «Estudo em Casa» e se não acha que, «nomeadamente as aulas de história, devem ser dadas de forma politicamente isenta».

4. Os deputados do CDS-PP não desenvolvem, claro. E por isso ficamos com imensa pena de não assistir ao que seria um «módulo politicamente isento» sobre o tema «Da Expansão Marítima do século XV à manutenção do Império Colonial no século XX». O que sabemos, face à posição tomada, é que o CDS-PP não faria como se faz em democracia e trataria de impedir o acesso à docência de licenciados em História que não estivessem «aptos» para leccionar aulas «politicamente isentas» (o que obrigaria o CDS, por sua vez, a ter de definir, prévia e ideologicamente, essa dita «isenção», tão equívoca como qualquer outra que o pretenda ser).

5. Sobre tratar-se de um «político» a leccionar, História ou outra coisa qualquer (desiluda-se quem acha que a dita «isenção» depende da disciplina), o Zé Neves ajuda a refrescar a memória: «Passos Coelho, cujas qualificações académicas são tantas como as que autorizaram um porco a andar de bicicleta, é Professor Catedrático convidado no ISCSP, sendo que Paulo Portas afina pelo mesmo diapasão mas pondo a sua concertina a render na banda da Universidade Nova, onde se milita pela reabertura da "economia" enquanto se nutrem umas sinergias e se surfam as ondas que um qualquer submarino vai alavancando ali para as praias de Carcavelos». Casos que «a direita órfã da troika reputou uma e outra vez de tão naturais como a nossa sede», sendo que o «escândalo nacional de grande proporção» é mesmo «a telescola ter usado um excerto de um programa de História conduzido por um tipo doutorado numa das mais importantes instituições universitárias europeias, a EHESS, Paris, e que foi Investigador Visitante no Instituto Universitário Europeu de Florença e Professor Visitante na Brown. E que é historiador».

6. A gente bem tenta, mas é impossível que esta posição do CDS-PP não nos traga à memória a «escola sem partido» de Bolsonaro. Aliás, não é a primeira vez que esta direita ultramontana em que o CDS-PP se tornou (e pela qual o PSD de Passos também afinou), deixa escorregar o chinelo para as bandas do Chega. No caso do PSD, a ideia parecia ser, com Ventura, a de testar Trump em Loures. No caso do CDS-PP, fica a dúvida sobre se se trata de testar Bolsonaro na Educação, para tentar estancar a hemorragia de votos pelo flanco mais à direita.

Adenda: As coisas mudam, de facto. Quando Passos Coelho ensaiou «André Ventura» nas autárquicas em Loures, o CDS-PP de Assunção Cristas - e bem - distanciou-se das declarações xenófobas do candidato, rompendo com a coligação com o PSD. Ontem, quando o CDS de Francisco Rodrigues dos Santos ensaiou o episódio da telescola, David Justino tratou - e bem - de distanciar o PSD, assinalando que se trata de um «alarido desonesto, manipulador e próprio de uma direita trauliteira sem escrúpulos».

 

Ver original em 'Ladrões de Bicicletas' (aqui)

Conclusão do secundário e acesso ao superior em tempo de pandemia


Deixo, para registo, a minha intervenção parlamentar desta tarde.
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Senhoras e Senhores Deputados,
Vimos pronunciar-nos neste debate especificamente sobre a questão da conclusão do ensino secundário e do acesso ao ensino superior. Estamos na situação ideal? Não estamos. Aliás, já antes não estávamos na situação ideal, com o peso desmesurado que o acesso ao ensino superior tem sobre o ensino secundário. Desejável seria não mudar nenhuma regra no decorrer de um processo para o qual alunos e famílias tinham expectativas formadas. Mas esse normal não é possível nestas circunstâncias. A resposta encontrada pelo Governo parece-nos ajustada aos condicionalismos presentes: este ano só há provas a contar para o ingresso no ensino superior, a classificação do secundário resulta exclusivamente das classificações internas; assim, as melhorias de nota relevam apenas para o ingresso; os estudantes que realizaram exames nacionais em anos lectivos anteriores terão a situação mais favorável no cálculo da nota de candidatura, integrando ou não o efeito dos resultados dos exames na classificação final do secundário. Não havendo, neste contexto, soluções perfeitas, o nosso critério para ajuizar de qualquer modelo é o seguinte: não podemos introduzir novas desigualdades. No modelo definido pelo governo, os alunos que terminam o 12º ano este ano estão em situação de igualdade uns com os outros, e os alunos que terminaram em anos anteriores estão em situação de igualdade entre si. A atitude do PS tem sido de abertura para encontrar as melhores soluções para esta crise. Estamos disponíveis, mais uma vez, para considerar um modelo que não introduza novas desigualdades. Mas há propostas em debate que têm claramente o efeito de introduzir novas desigualdades: permitir que as melhorias de nota relevem para a classificação interna de alunos de 12º ano de anos anteriores, será introduzir uma desvantagem para os alunos do corrente ano. E para dar a mesma oportunidade aos alunos deste ano teríamos de realizar todos os exames, como num ano normal – e este não é um ano normal. Temos de agir dentro do princípio de adesão à realidade. O sistema educativo está a responder, mas à custa de um enorme esforço de todos os intervenientes. Ora, a operação exames é tremendamente pesada e complexa, da sua elaboração à respetiva classificação, passando pela distribuição segura em todo o território e pela realização em sala. Só para melhoria de nota, no ano passado, tivemos mais de cem mil alunos a prestar provas. Põe-se, então, a questão: é razoável investir toda a capacidade operacional da escola pública nos exames? Queremos consumir todo o trabalho docente, e as próprias férias, na classificação e reapreciação de exames, quando há tanto a fazer para preparar o próximo ano letivo de forma robusta e com qualidade? Sim, porque temos de saber que temos de começar já a salvar o próximo ano letivo. Isso é decisivo para os nossos jovens. Em resumo: não seremos obstáculo a uma análise mais aprofundada desta questão, mas, finalmente, não daremos o nosso voto a nenhuma solução que favoreça uns para prejudicar outros, ou que seja impraticável no actual estado do mundo. Porfírio Silva, 6 de Maio de 2020

Ver original em "Machina Speculatrix" (aqui)

Orientações para a reabertura das aulas

O documento foi divulgado em primeira mão na blogosfera docente e circula já pelas redes sociais. No site da DGEstE, ainda não constava quando lá fui à sua procura…

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Embora extenso e nalguns tópicos bastante pormenorizado, o  documento confirma a maior parte do que já andava a ser ventilado. E deixa ainda algumas dúvidas sem resposta. De uma primeira leitura, alguns pontos que merecem destaque:

  • Aulas das 10 às 17 horas, apenas para as disciplinas sujeitas a exame;
  • Horários desfasados, concentrando as aulas sempre que possível num só período – manhã ou tarde – e podendo até deixar dias sem aulas, de forma a reduzir o número de deslocações e o tempo de permanência nas escolas, que deve ser o mínimo indispensável;
  • Nas salas de aula, um aluno por mesa e distanciamento entre eles, desdobrando-se as turmas sempre que necessário;
  • Para assegurar os desdobramentos, pode recorrer-se a professores com disponibilidade de horário, mas se não for possível, não há novas contratações – os alunos ficam só com 50% da carga horária presencial, cumprindo o resto como trabalho autónomo;
  • Bares e salas de convívio permanecem encerrados, restantes espaços de utilização comum – biblioteca, serviços administrativos – com utilização condicionada;
  • Professores que comprovadamente pertençam a grupos de risco são dispensados das aulas presenciais, sendo substituídos ou integrados numa nova modalidade – aulas em sistema remoto com coadjuvação presencial – para a qual poderá ser pedida a colocação de outro docente;
  • A assiduidade dos alunos é registada, mas as faltas dos que não vierem por opção expressa dos pais são automaticamente justificadas, mas o aluno perde o direito ao apoio à distância;
  • Contudo, se o aluno estiver comprovadamente incluído num grupo de risco ou em situação de doença prolongada tem direito ao apoio remoto.

O resto são essencialmente regras de isolamento e confinamento, higienização dos espaços e prevenção da transmissão do temível coronavírus entre a população escolar.

MARX, ONTEM E HOJE – MARX TINHA RAZÃO? – por ANDRÉS VELASCO e LUIS FILIPE CÉSPEDES

(1818 -1883)


Marx was right?, por
Andrés Velasco , Luis Felipe Céspedes Project Syndicate, 26 de Dezembro de 2019 Selecção e tradução por Júlio Marques Mota

Karl Marx e Friedrich Engels não só afirmaram que o desenvolvimento capitalista gera as suas próprias contradições, mas também que essas contradições só poderiam ser superadas através da “derrube forçado  de todas as condições sociais existentes”. Cabe aos governos levar a cabo – e em breve – as reformas necessárias para provar que Marx e Engels estão errados.

 

SANTIAGO – Em Santiago do Chile, um enorme graffiti   na rampa de saída de uma rodovia urbana totalmente nova, construída por particulares: “Marx estava certo!” Na verdade, o desenvolvimento capitalista gera as suas próprias contradições, como atesta o próprio rabisco.

Os últimos meses têm sido a primavera – e o inverno – do descontentamento do Chile: marchas e protestos pacíficos, mas também muitos saques e violência. Assim como em Hong Kong e Irão, Colômbia e Costa Rica, Equador e Peru, Iraque e Líbano, Sudão e Zimbábue.E, apesar da diversidade desses países e dos incidentes locais que desencadearam a agitação, os especialistas e os media  acomodaram-se a uma confortável narrativa: “2019 foi um ano de agitação global, estimulado pela raiva contra a crescente desigualdade – e 2020 provavelmente será pior” o site de comentários A Conversa afirma com confiança. The Guardian  acrescenta: “Nem todos os protestos são motivados por queixas económicas, mas o alargamento dos fossos entre os que têm e os que não têm está a radicalizar muitos jovens em particular.” Até o estávelFinancial Times concorda: “A Desigualdade no  “estável” Chile  acende os fogos da agitação.”

No entanto, muitos destes países têm sido desiguais há muito tempo. E as condições económicas não são tão más como eram há uma década atrás, durante a crise financeira global. Então porque é que as pessoas estão a sair para as ruas agora?

O quebra-cabeças  aprofunda-se  ao  observarmos que na América Latina a desigualdade tem vindo a cair rapidamente, precisamente durante os mesmos anos em que ela aumentou nos Estados Unidos e no Reino Unido. Segundo o Banco Mundial, entre 2007 e 2017, o coeficiente de Gini (índice de distribuição de rendimento, onde zero representa igualdade perfeita e 100 desigualdade absoluta) caiu em todos os países da América Latina, agora  a irromperem em  protestos – inclusive por uns massivos oito pontos ou mais na Bolívia e no Equador.

Aqui é onde a ênfase marxista no progresso e nas contradições que se lhe seguem fornece uma ajuda muito necessária. Karl Marx e Friedrich Engels lembram, maravilhados, a “constante revolução da produção” do capitalismo, mas observaram que isso significava “perturbação ininterrupta de todas as condições sociais, incerteza e agitação eternas”.

Considere o ensino superior. Em muitas economias emergentes – Brasil, Chile e Equador entre elas, mas também Turquia, Líbano e Hong Kong – o número de matrículas universitárias disparou nas últimas décadas. Com a oferta de mão-de-obra qualificada a crescer  mais rapidamente do que a procura, a diferença entre as remunerações dos universitários e as dos demais se reduziu. Como resultado, diferentes medidas de desigualdade de rendimento desceram.

Mais educação, capacidades mais altas, menos desigualdade –  o que não é gostar?

Não muito, a menos que você pertença à geração apanhada na transição. Os jovens que foram para a universidade no último quarto de século – muitas vezes para novas instituições cujos padrões não eram exatamente da Ivy League, mas que cobravam altas taxas, no entanto – acabaram ganhando menos do que esperavam. O resultado tem sido uma geração de homens e mulheres jovens educados, endividados e muitas vezes irados.

Além disso, como nos lembrou recentemente o historiador Niall Ferguson, os surtos de acesso ao ensino superior, que se seguiram a períodos prolongados de paz e prosperidade, coincidiram muitas vezes com protestos de rua em massa. A educação sintoniza-o  com a injustiça, e a prosperidade significa que protestar não põe em risco o seu sustento. Isso aconteceu nos anos 60 na Europa e nos EUA. Está agora a acontecer em todo o mundo, mais rápida e intensamente do que nunca, graças aos dispositivos móveis e às redes sociais. Ou considere a acumulação de capital. A definição de um país pobre é aquela em que o capital produtivo é escasso e mercados de crédito fracos significam que o capital não pode ser emprestado para fazer as empresas crescerem. A política de desenvolvimento otimal  implica, portanto, manter os salários e os impostos baixos desde cedo, para que as empresas possam usar os seus lucros para alimentar o investimento e o crescimento. Como mostraram recentemente os economistas da Universidade de Princeton Oleg Itskhoki e Benjamin Moll, isso é verdade mesmo quando um político se preocupa apenas com o bem-estar dos trabalhadores, que irão beneficiar de uma produtividade mais forte e de salários mais altos à medida que o capital se acumula.

Mas o grupo dos 1% não tem direito a uma viagem gratuita para sempre. Eventualmente, Itskhoki e Moll argumentam, a redistribuição ultrapassa a acumulação. Nesse momento, o 1% deve aprender a viver com menores lucros e maior carga tributária – a menos que, ou seja,  eles optem por usar seu poder político para combater essa mudança. E assim tem sido com muitas economias emergentes. Da Coreia do Sul a Singapura, e do México ao Chile, os países muito pobres cresceram prósperos num ambiente de baixos impostos. Mas a política pode ter feito com que alguns deles demorem  a mudança para a redistribuição  e por muito tempo.

O México, por exemplo, é um país de rendimento médio-alto, mas as receitas fiscais são insignificantes, 16% do PIB, menos de metade da média da OCDE. No Chile, a proporção é de 21%, mas está estagnada há quase uma década. O resultado não só é uma Segurança Social insuficiente para as classes médias em ascensão, como também uma escassez de despesa em inovação e infraestruturas, o que faz com que o próprio crescimento vacile. O resultado é provavelmente uma agitação social, que chegou ao Chile e pode chegar ao México quando terminar a lua-de-mel do novo governo.

A política de concorrência é um terceiro exemplo do ditame marxista de que o sucesso capitalista gera os seus próprios fracassos. Os economistas Daron Acemoglu, Philippe Aghion e Fabrizio Zilibotti esboçaram o ciclo num influente artigo de 2006. Quando um país é relativamente pobre, permitir às empresas algumas rendas monopolistas acelera a acumulação de capital sem prejudicar a inovação, porque as empresas simplesmente adotam tecnologias importadas de economias mais avançadas. Mas quando um país prospera e alcança a fronteira tecnológica mundial, um maior crescimento requer inovação, o que, por sua vez, requer concorrência.

Conclusão: as economias emergentes bem sucedidas devem adotar políticas agressivas anti-monopólio se quiserem continuar a ter sucesso. Muitas delas, incluindo o México e o Chile, adotaram-nas. Mas eis a questão: os novos padrões mais rigorosos revelarão escândalos de conluio intermináveis, que encherão as manchetes e incendiarão a raiva do público muito antes que mais concorrência produza inovação e rendimento  mais alta para aplacar essa raiva. O preço do sucesso no combate ao monopólio pode ser mais, e não menos,  manifestações de rua.

Ora, Marx e Engels não se limitaram a afirmar que o desenvolvimento capitalista gera as suas próprias contradições. Eles também concluíram que essas contradições só poderiam ser superadas através do “derrube  forçado de todas as condições sociais existentes”.

A atual onda de manifestantes ainda não derrubou muito (exceto o presidente da Bolívia, que foi considerado como tendo roubado uma eleição).

Cabe aos governos realizar – e em breve – as reformas que podem provar que Marx e Engels estão errados.

 

Andrés Velasco, ex-candidato à presidência e ministro das Finanças do Chile, é decano da Escola de Políticas Públicas da Escola de Economia e Ciência Política de Londres. Ele é autor de inúmeros livros e artigos sobre economia e desenvolvimento internacionais, e pertenceu aos corpos docentes das universidades de Harvard, Columbia e Nova York.

Luis Felipe Céspedes, professor de economia da Universidade Adolfo Ibáñez,  foi ministro da Economia do Chile.

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/05/marx-ontem-e-hoje-marx-tinha-razao-por-andres-velasco-e-luis-filipe-cespedes/

E@D, oportunidade ou oportunismo?

carlos-reis«…o EaD constitui hoje uma metodologia de ensino complexa, sofisticada do ponto de vista técnico e direcionada para públicos com feição própria. Aquela sofisticação acentuou-se desde que o digital entrou na cena do EaD, aprofundando o seu potencial, mas também (convém ter isto presente) exigindo atitudes cognitivas e colaborativas bem diferentes daquelas que predominam no ensino presencial. 

O EaD, em suma, não é para todos. Não o é porque requer instituições legitimadas para facultarem ofertas pedagógicas coerentes e socialmente pertinentes, interpretadas por professores e por tutores que hão de ter vocação e formação adequadas (ou seja, não basta saber Física, Matemática, Direito Civil ou Linguística para ensinar em EaD). Ao mesmo tempo, o EaD não se ajusta a quaisquer matérias ou públicos, indiferenciadamente. Sendo muitas vezes um ensino de segunda oportunidade (nada há de reprovável nisso, bem pelo contrário), o EaD destina-se sobretudo a populações adultas, eventualmente inseridas na vida profissional, com motivação e com disciplina para trabalharem com alguma autonomia. A isto acrescento que um dos campos de ação do EaD, como mostram as melhores práticas internacionais, é a aprendizagem ao longo da vida, com ou sem acreditação académica, coisa que em Portugal nunca foi devidamente acolhida, tanto por parte de entidades empregadoras, como por parte do Estado e da academia.

O que fica dito tem em vista não tanto o que, sob a pressão da emergência, está a acontecer entre nós (e não só entre nós). Repito: compreende-se e aceita-se que, conjunturalmente, se recorra a alguma coisa das lógicas que regem o EaD, no sentido de resolver, em parte, dificuldades que são conhecidas. O problema surge quando começam a aflorar (refiro-me de novo ao ensino universitário) tentações para se naturalizar o que é ocasional. Como quem diz: se o EaD parece ser (sublinho: parece ser) ágil, acessível, barato e razoavelmente aceite, então adotemo-lo, mesmo quando ele não está de acordo com a matriz educativa de universidades que acabam de descobrir o seu esplendor.» (in Público)

A prosa de Carlos Reis, professor da Faculdade de Letras de Coimbra e antigo docente e reitor da Universidade Aberta – uma instituição pioneira no E@D – têm em mente a situação actual do ensino superior. Mas estas reflexões aplicam-se também, em larga medida, ao que vamos assistindo nos outros níveis de ensino.

Recorrer às metodologias do E@D para dar resposta a uma situação de emergência educativa não é a mesma coisa que implementar um programa estruturado e coerente de aprendizagem online. Passar a dar pela internet as mesmas aulas que se davam presencialmente ou tentar reproduzir, ensinando remotamente, os métodos de trabalho e de avaliação usados no ensino presencial, não é verdadeiro E@D.

Mas a limitação maior nem está, a meu ver, na impossibilidade de aplicar os mesmos testes, fazer os mesmos exercícios, ou passar o mesmo powerpoint. Reside sobretudo no facto de o E@D não ter o carácter universal do ensino presencial. Por outras palavras, não serve a todas as idades, a todas as disciplinas, a todos os públicos escolares. Requer, além dos recursos tecnológicos de que nem todos dispõem, ou a que só têm acesso de forma limitada, motivação, auto-disciplina e autonomia por parte dos envolvidos. Atributos de que carecem, todos os professores o sabem, uma elevada percentagem dos alunos sujeitos ao dever da escolaridade obrigatória.

Mais: as aulas em casa, com os alunos entregues a si mesmos ou com o apoio que a família lhes consiga dar, são a negação da escola inclusiva em que tanto se quis investir nos últimos anos.

Na verdade, nem custa a admitir que a escola à distância esteja a ser benéfica para alguns alunos: aqueles que têm facilidade em aprender, os que gostam de partir à descoberta, que não se acanham em questionar os professores ou pedir instruções para ir mais além. Aqueles que frequentemente se exasperam, nas aulas tradicionais, com o ritmo lento da aprendizagem, necessário para não deixar ninguém para trás, ou com a imaturidade, a indisciplina, o ruído ou as brincadeiras infantis de alguns colegas.

O problema são todos os outros. Como será que se ensinam competências básicas, como  ler e escrever, pela internet? Não faço ideia, mas não tenho dúvidas de que o apoio presencial do professor é aqui fundamental. Que apoio efectivo estarão a ter os milhares de alunos com necessidades especiais, cuja inclusão dependia, até aqui, de apoios individualizados? E aquelas crianças e jovens de quem só a muito custo, e com grande esforço e insistência, conseguíamos obter, nas aulas presenciais, alguns minutos de atenção?

Quando se vão ouvindo crescentes elogios ao E@D enquanto oportunidade de renovar as metodologias educativas, Carlos Reis mostra-se apreensivo em relação ao que vem aí. Se o E@D foi sempre um parente pobre e enjeitado do nosso sistema educativo, como explicar estasúbita descoberta de inesperadas e revolucionárias virtudes? O ex-reitor da UA teme que, mais do que aproveitamento da oportunidade, estejamos perante claro oportunismo: se esta solução de recurso se implementou, quase da noite para o dia, num clima de aparente e generalizada aceitação, porque não continuar a apostar, passada a pandemia, num modelo de ensino que, embora desadequado aos fins em vista, aparenta ser sedutor, fácil e, acima de tudo, mais barato?…

A Universidade em declínio a Alta Frequência – Desintoxiquemos o saber para o futuro. Manifesto de docentes e investigadores em Itália

Espuma dos dias 2 UNIVERSIDADE 2

 

Assunto da maior importância para a Europa, e também para o nosso país, publicaremos hoje três textos sobre o estado das nossas Universidades, transformadas em Universidades empresas pelo processo de Bolonha, que como bem resumiu o Professor Vitorino Magalhães Godinho é um processo “obcecado pela uniformização, baralhando os títulos e graus, e eivado por uma pedagogia simplista (…) feito à revelia de professores e investigadores”,processo que parece se irá agravar à sombra da crise provocada pelo Covid-19.

Como diz o Professor aposentado da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, Júlio Marques Mota, “Bolonha representa mais uma componente deste grande mercado do ensino e formação, vem trazer o primado das competências negociáveis no mercado, dos marketable skills, sobre os saberes. Ou seja, o que se pretende desde logo é que seja o mercado a ditar às instituições universitárias os conteúdos e as práticas de aprendizagem, com a consequente desvalorização dos saberes.

Sobre as recentes declarações do governo, pela voz do secretário de Estado João Sobrinho Teixeira, de que “deve passar a haver “menor carga letiva” e as escolas devem começar a “trabalhar com os estudantes recorrendo a outras ferramentas”, diz Júlio Mota: “pretende-se que se ensine mais e melhor em menos tempo e com menos aulas: trata-se de um novo paradigma. De resto, este foi o argumento a justificar Bolonha”. Sobre isto alerta para a continuação da degradação da carreira docente (redução do número de aulas, precarização laboral, carreiras bloqueadas)e adicionalmente com o tele-trabalho docente (aulas à distância, aulas invertidas) toda uma “panóplia de instrumentos que permitam reduzir os custos com docentes e obviamente com a qualidade do ensino realizado”.

Recorrendo ao exemplo de Itália, onde foi lançado em fevereiro passado, um Apelo intitulado “Desintoxicação: saber para o futuro” com a intenção de gerar um grande debate nacional, o Professor Júlio Mota deixa o desafio para que seja lançado aqui em Portugal um Movimento de Dignificação do Ensino e da Investigação, assim como das carreiras de todos aqueles que nestas áreas trabalham.

Textos a publicar:

  • “Carta aberta aos docentes e investigadores de hoje e aos Reitores de amanhã”, por Júlio Marques Mota
  • “Desintoxiquemos o saber para o futuro”, apelo lançado em Itália por docentes e investigadores
  • “Contra a universidade tóxica, libertemos o conhecimento e a investigação”, por Roberto Ciccarelli

FT

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Seleção e tradução de Júlio Marques Mota

Desintoxiquemos o saber para o futuro

Publicado por Roars em 17 de Fevereiro de 2020 (veraqui eaqui)

 

101 Universidade declinio AF Apelo Manifesto Italia Desintoxiquemos o saber para o futuro

Foto tomada de empréstimo de dedona.worpress

 

Desintoxicação – Saber para o futuro

A economia é o método. O objetivo é mudar a alma“. Referindo-se às políticas de conhecimento, educação e investigação (mas não só), esta fórmula de Margaret Thatcher resume bem o processo que tem caracterizado as últimas décadas.

O método económico, a penúria como condição normal, no limite de sobrevivência ou abaixo desse limite, é visível para todos. Também claramente visível, juntamente com o método financeiro, é o estrangulamento burocrático. Menos visível é o objetivo. A mudança de almas é tão profunda que já nem sequer nos apercebemos da destruição que se verifica à nossa volta e através de nós: o paradoxo do fim – na “sociedade do conhecimento” – de um mundo dedicado às coisas do conhecimento. Até a audição se habituou a uma devastação linguística programática, onde uma empobrecida linguagem de carater técnico e de gestão burocrática repete expressões com um valor operacional preciso, que, no entanto, parece difícil de apreender: melhoria da qualidade, excelência, competência, transparência, produtos de investigação, oferta de didática… E ainda o termo autonomia, ou seja – nas palavras de Thomas Piketty – a impostura que iniciou o processo de destruição do modelo universitário europeu. Uma destruição que assumiu como pretexto retórico alguns males – reais ou não – da velha universidade, mas, claro, sem os remediar, porque não era este mas outro o seu objetivo.

Trinta anos após a introdução da autonomia, a vinte anos do processo de Bolonha, dez anos após a “Lei Gelmini”, a literatura crítica sobre esta destruição é já muita. A investigação e o ensino – é um facto e, no entanto, parece um tabu dizê-lo claramente – já há algum tempo que deixaram de ser gratuitos. Submetida a uma pressão sem sentido para “produzir” anualmente cada vez mais, em cada ronda mais e mais (VQR [1], ASN [2], etc.), a investigação está nas garras de uma verdadeira bolha de títulos, que coloca cada vez mais as publicações exemplares e de sucesso sob o dilema de ou publicar para acabarem num caixote do lixo ou perecerem. Ao mesmo tempo, é contínua a pressão para “dar” uma formação inteiramente adaptada às exigências do mundo da produção. A modernização que arrancou programaticamente cada universidade da sua “torre de marfim” – tornando-a “receptiva”, “universidade de serviço” – não significou mais do que o caminho para a “terceira via”, para o mundo dos interesses privados. Esvaziadas do seu valor, a educação e a investigação são avaliadas, ou seja, “valorizadas” através do mercado e do quase mercado da avaliação, o que, na sua melhor forma institucional, não serve senão “para favorecer (…) o efeito do controlo social e o desenvolvimento de lógicas de mercado positivas” (CRUI 2001-Conferência dos Reitores das Universidades Italianas)).

Precisamente devido à imposição destas lógicas de mercado, a liberdade de investigação e ensino – embora protegida pelo artigo 33º da Constituição – está agora reduzida à liberdade de empresa. O modelo a que é obrigado a submeter-se é um regime de produção de conhecimentos úteis (úteis antes de mais para aumentar o lucro privado), que comanda formas e meios desta produção, segundo uma gestão autoritária que vai ao ponto de expropriar investigadores e universitários da sua própria faculdade, agora sujeitos a critérios sem justificação interna contrabandeados por objetivos. Trata-se de números e medidas que de científicas, como todos sabem, não têm nada, nem garantia em termos de valor e qualidade do conhecimento. A definição de percentagens de excelência e de inadmissibilidade, a divisão com medianas ou limiares de prescrição, a classificação das revistas em rankings, a sua divisão em notações, tudo isto, juntamente com as práticas de controlo mais vexatórias sob a forma de certificações, acreditações, relatórios, exames, revisões, etc., tem uma única função: a concorrência forçada de indivíduos, grupos ou instituições dentro da única realidade a que agora atribuímos a função de estabelecer valores, ou seja, o mercado, neste caso o mercado global do ensino e da investigação, que é uma invenção totalmente recente.

Onde tradicionalmente não existiam mercados (educação e investigação, mas também saúde, segurança, etc.), o imperativo era criá-los ou simular a sua existência. A lógica do mercado concorrencial impôs-se como um verdadeiro comando ético, e opondo-se-lhe significou, para os poucos que o tentaram terem de se defender contra acusações de ineficiência, irresponsabilidade, desperdício de dinheiro público, defesa dos privilégios corporativos e de casta. Longe de ser o triunfo do laissez-faire: um “Estado avaliativo” policial trabalhou para que esta lógica fosse internalizada em práticas normais de estudo e pesquisa, operando uma verdadeira desprofissionalização, o que transformou os estudiosos envolvidos na sua pesquisa em investigadores empreendedores, de acordo com os diktats da universidade empresa. Dando-lhe uma precariedade económica e existencial sob o manto da excelência, o quadro hoje funcional é o de um “darwinismo competitivo” explicitamente teorizado e, também graças à cobertura moral oferecida pela ideologia do mérito, forçosamente tornado a normalidade.

Muitas pessoas acreditam agora que este modelo de gestão do conhecimento é tóxico e insustentável a longo prazo. Os dispositivos de medição do desempenho e de avaliação convertem a investigação científica (investigar para saber) na investigação para alcançar vantagens competitivas (investigar para obter), pondo em perigo o significado e o papel do conhecimento para a sociedade. Hoje em dia, escrevemos e investigamos cada vez mais para atingir um limiar de produtividade em vez de acrescentar conhecimento à humanidade: “nunca antes na história da humanidade tantos escreveram tanto, tendo tão pouco a dizer a tão poucos”” (Alvesson et al., 2017). Desta forma, a investigação é fatalmente condenada à irrelevância, dissipando o reconhecimento social de que tem usufruído até agora e gerando uma profunda crise de confiança. Chegou o momento de uma mudança radical para evitar a implosão do sistema de conhecimento como um todo. A burocratização da investigação e a gestão do ensino superior correm o risco de se tornar a Chernobyl do nosso modelo de organização social.

O que é necessário, hoje, é reafirmar os princípios que protegem o direito de toda a sociedade  em dispor livremente do  saber, do ensino e da investigação – ou seja, o que é necessário é proteger o próprio tecido do qual é feita a democracia – e, por esta razão, proteger aqueles que se dedicam ao conhecimento. O que é necessário é uma escolha de campo, capaz de ramificar a partir de baixo o que resiste como força crítica, como capacidade de discriminar, de distinguir o que não pode ser mantido em conjunto: partilha e excelência, liberdade de investigação e neovalorização, formação e fornecimento rápido de mão-de-obra barata, livre acesso ao conhecimento e monopólios de mercado.

São delineadas algumas linhas nesse sentido.

A primeira é uma verificação da existência real e da coerência deste campo. Um projeto não pode avançar se não for atingida uma massa mínima de pessoas dispostas a participar.

Se houver uma adesão preliminar adequada – digamos em termos simbólicos 100 pessoas para partir – vamos organizar em breve uma reunião para pensar em políticas radicalmente alternativas em termos de avaliação, calendarização e formas de produção, recrutamento e organização do conhecimento.

Olhando para o futuro, estamos a organizar em junho uma iniciativa para coincidir com a próxima conferência ministerial do processo de Bolonha, que este ano terá lugar em Roma, a fim de fazer avançar fortemente – em conjunto com outros movimentos europeus de investigadores e académicos (já existem contactos neste sentido) – um repensar das políticas do conhecimento.

Valeria Pinto

Davide Borrelli

Maria Chiara Pievatolo

Federico Bertoni

Para aderir: sapereperilfuturo@gmail.com , especificando a universidade a que pertence

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Notas

[1] N.T. VQR – Valutazione della qualità della ricerca (Avaliação da Qualidade da Investigação)

[2] N.T. ASN – Abilitazione Scientifica Nazionale (Abilitação para acesso ao professorado)

 

 

 

 

 

Ver original em 'A viagem dos Argonautas' na seguinte ligação:

https://aviagemdosargonautas.net/2020/05/04/a-universidade-em-declinio-a-alta-frequencia-desintoxiquemos-o-saber-para-o-futuro-manifesto-de-docentes-e-investigadores-em-italia/

Abertos concursos no IEFP após denúncia da precariedade

Na sequência de uma denúncia efectuada pela Fenprof, foram abertos concursos para cerca de 500 formadores e garantidas as remunerações de todos.

CréditosJorge Silva / beira.pt

Segundo nota enviada à imprensa pela Federação Nacional de Professores (Fenprof/CGTP-IN), teve efeitos positivos a denúncia da «situação dramática» vivida pelos formadores do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), com vínculos de trabalho precários, que tinham ficado sem rendimentos na sequência das medidas de combate ao surto da Covid-19.

Foi anunciada a abertura dos concursos para integração de 507 formadores, na sequência de parecer favorável na Comissão de Avaliação Bipartida (CAB) do Programa de Regularização Extraordinária de Vínculos Precários na Administração Pública (PREVPAP), pelo que em Maio estes formadores deverão ser integrados como técnicos superiores do IEFP.

Os restantes cerca de 500 formadores, a quem foram também deferidos os requerimentos, em sede de PREVPAP, mas para os quais o IEFP não abriu vagas, deixarão de estar a recibos verdes e ser-lhes-á assegurado um contrato de trabalho, afirma a estrutura sindical.

Por outro lado, é também dada a garantia dos rendimentos aos formadores que, a partir de Março, deixaram de desenvolver uma actividade presencial, tendo também sido criadas medidas compensatórias para o período em que não houve qualquer remuneração. Num futuro próximo, estes formadores vão continuar a exercer as suas funções em regime de teletrabalho.

A Fenprof considera que estes são «avanços positivos», mas «insuficientes», reafirmando que a necessidades permanentes têm de corresponder vínculos de trabalho efectivos, exigindo, nesse sentido, a integração nos quadros do IEFP de todos os formadores cujos requerimentos mereceram apreciação favorável em sede de CAB.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/trabalho/abertos-concursos-no-iefp-apos-denuncia-da-precariedade

Falhas históricas no #EstudoEmCasa

estudoemcasa.JPG«Duas aulas do projeto ‘Estudo Em Casa’, da RTP, foram alvo de críticas por parte de cidadãos polacos. Em causa está aquilo a que eles chamam de “falhas históricas” em relação à Polónia. Ambos os casos deram-se no passado dia 20 de abril, nas lições de Português e de História para alunos do 9.º ano de escolaridade.

O primeiro caso deve-se a Nicolau Copérnico, que nasceu na cidade polaca de Toruń, a 19 de fevereiro de 1473, e morreu no mesmo país, em Frauenburgo, a 24 de maio de 1543. No mapa que é possível visualizar no ecrã transmitido pela RTP Memória, relacionado com a época do Renascimento, o astrónomo surge associado a Itália. Na verdade, morou apenas seis anos neste país, entre 1497 e 1503.

Quanto ao segundo caso, é descrito durante a aula que a Polónia trata-se de um “país criado após a Primeira Guerra Mundial, com os tratados que foram estabelecidos na altura, com territórios que foram retirados tanto ao império alemão como ao império russo”. Também aqui, a informação não está correta, uma vez que a origem deu-se no século X, em 966, com o início do Reino dos Piasts.» (in atelevisão)

Assisti, por dever de ofício, ao segundo erro assinalado pela Embaixada da Polónia nas aulas do #EstudoEmCasa: numa das aulas de História do 9.º ano, o professor referiu-se à independência da Polónia, estabelecida pelo Tratado de Versalhes, como se de um novo estado se tratasse. Efectivamente, no rescaldo da I Guerra Mundial, foram criados países que nunca tinham tido existência histórica, em resultado da desagregação dos impérios europeus. Foi o caso, por exemplo, da Checoslováquia e da Jugoslávia, dois países que entretanto desapareceram. Mas não a Polónia, que tinha existido durante séculos como estado independente, antes de ser apagada do mapa político europeu no Congresso de Viena, quando os seus territórios foram divididos pelos países vizinhos.

Percebe-se a indignação polaca: mal comparado, seria como se alguém afirmasse que Portugal nasceu como país independente em 1640, depois de correr com os dominadores espanhóis e vencer a Guerra da Restauração. Estaríamos a ignorar o rico passado medieval e renascentista do país e a considerar como nascimento de um país o que na realidade foi uma refundação da nacionalidade.

Dando assim como pertinentes as objecções da embaixada polaca, o episódio suscita-me, ainda assim, algumas breves observações.

Primeiro, leccionar em 30 minutos um tema tão vasto como a II Guerra Mundial, indo desde os seus antecedentes e motivações até ao final do conflito, com a rendição alemã e as bombas atómicas lançadas sobre o Japão, requer forçosamente a simplificação de alguns conteúdos e a supressão de muitos mais. Condensar a matéria e explicá-la de forma clara e perceptível, sem omitir nenhum elemento essencial para a compreensão do todo nem cometer erros e imprecisões, é uma tarefa quase impossível. Seria mais fácil se o discurso fosse previamente escrito, revisto e ensaiado – mas isso tomaria demasiado tempo e retiraria a espontaneidade e a capacidade de improviso que se esperam de um bom professor e de uma boa aula.

Depois, convém ter em conta que este tipo de erros e imprecisões tendem a ser comuns num ensino orientado por pedagogias não directivas. Quando se diaboliza, como hoje se vê com tanta frequência, a aula expositiva, a lição magistral, o professor que “dá seca” aos alunos, quando se incentiva a que estes vão à procura do conhecimento, então devemos estar preparados para que, na sua impreparação, assimilem ideias e noções factualmente incorrectas ou enganosas, algo a que facilmente sechega através das pesquisas no dr. Google.

Adoptando a pose do que muitos consideram ser a do professor do século XXI, ser-me-ia fácil rejeitar também a “pedagogia do perdigoto”, de que falava em tempos um certo tele-evangelista, e convidar os meus alunos a partir, sistematicamente, à descoberta do conhecimento. Não o faço. Ou melhor, faço-o com moderação e, acima de tudo, tentando manter sempre a noção clara do que é que os meus alunos podem descobrir, compreender e assimilar sozinhos, e do que entendem melhor se for eu a explicar-lhes.

Afinal de contas, como a reacção da Embaixada da Polónia deixa evidente, nem todo o conhecimento é relativo. Factos não se podem confundir com opiniões. E mesmo quando se dominam os assuntos, a linguagem vaga ou o discurso simplificador podem facilmente induzir em erro ou abrir caminho à manipulação e às verdades alternativas.

HUMANISMO E EDUCAÇÃO PÓS-CAPITALISTA

 
 
Tempos incertos convidam a revisitar Paulo Freire e Richard Sennett. Eles nos vêem como inacabados – portanto, abertos a indagar, cooperar, transformar. É antídoto à competição permanente e visão de curto prazo, que o sistema deseja impor
 
Roberto Rafael Dias da Silva| Outras Palavras | Imagem: mural zapatista
 
 
Bola de meia, bola de gude / O solidário não quer solidão /
Toda vez que a tristeza me alcança o menino me dá a mão /
Há um menino/Há um moleque / Morando sempre no meu coração /
Toda vez que o adulto fraqueja ele vem pra me dar a mão.
(Fernando Brant e Milton Nascimento)
 
Na experiência social que estamos vivenciando nas últimas semanas, em decorrência da pandemia causada pelo covid-19, são inúmeros os diagnósticos que vemos em circulação, ora sinalizando para um recuo da globalização acompanhado de uma agenda conservadora, ora apostando no declínio da atual forma capitalista – por um alargamento do Estado social ou pela emergência de formas alternativas. Não resta dúvidas de que a instabilidade experimentada nestes dias, associada às incertezas diante do futuro, permite que arrisquemos hipóteses e, com a devida ousadia, possamos juntos começar a construir novas pactuações com relação ao futuro. Na condição de pesquisador das questões educacionais e um entusiasta do pós-capitalismo como modo de vida, tenho aproveitado este momento para dialogar com meus interlocutores privilegiados – os futuros professores – e arriscar o desenvolvimento de uma cultura de indagação, marcadamente cooperativa, para prospectar futuros. Entretanto, uma questão – já explorada por inúmeras teorizações sociais – tem nos mobilizado: após a crise, seremos mais humanos?
 
Em termos educacionais, esta questão configura-se como crucial, haja visto que laboramos com as qualidades humanas e oferecemos nosso trabalho para a transmissão de nossa memória cultural e a construção de outros futuros. O humanismo tem uma longa tradição e, sob um prisma filosófico, atravessa a própria constituição da Modernidade Ocidental, desde o final do século XV. Sua história é recheada de controvérsias, o que favorece com que divulgadores e detratores tenham disputado argumentação académica nos últimos séculos.
 
 
Respeitamos e, efetivamente, conhecemos esta longa tradição, uma vez que a pedagogia moderna é uma das heranças deste conceito. Porém, começarei a lançar mão de meus argumentos valendo-me de um ensaio publicado por Richard Sennett, no verão de 2011. De acordo com o sociólogo, vivenciamos um período no qual o capitalismo nos orientou a agir no curto prazo, a abdicar de narrativas de vida estáveis e a assumir a competitividade como nosso valor existencial. Em sua perspectiva, o velho ideal humanista ainda pode nos ajudar a dar sentido a nossas vidas e busca na biografia de Pico dela Mirandola uma possível alternativa. À medida em que o Mestre Artesão nos criou à mercê de nosso arbítrio, precisamos encontrar nossa própria voz. A inspiração sennettiana ainda nos direciona a pensar sobre a valorização da diferença e a possibilidade de construir enredos bem-feitos para nossa existência. Distanciando-se de alguns quadros valorativos sobre o humanismo, o ensaio de Sennett compreende-o como “um símbolo de honra e não a denominação de uma visão de mundo esvaziada”. Utilizando-me de argumentos educacionais, poderíamos pensar que o sociólogo nos desafia a potencializar outros modelos de formação humana (SILVA, 2015).
 
A alternativa de reflexão proposta por Sennett, leva-nos a uma segunda inquietação. O humanismo ainda é capaz de inspirar um projeto formativo? Os limites do universalismo já não foram intensamente criticados na pedagogia brasileira? Em um exercício heterodoxo, vamos buscar os escritos tardios de Paulo Freire para dimensionar uma educação humanista e crítica. Em sua conhecida “Pedagogia da Autonomia”, dentre inúmeros pontos que convergiriam para uma agenda humanista, penso que vale a pena enaltecer a dimensão de que ensinar exige a “consciência do inacabamento”. A radicalidade de sua esperança no humano torna-se uma aposta na invenção de nossa existência de forma transformadora.
 
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança (FREIRE, 1999, p. 64).
 
Ainda precisamos retomar a pergunta que nos orienta nessa reflexão: a defesa do humanismo é compatível com uma educação pós-capitalista? Após termos retomado algumas leituras de Freire e Sennett, considero pertinente trazer a última obra de Paul Mason, intitulada “Clear Bright Future”. Os escritos deste jornalista, bastante perspicaz, provocam-nos a tomar posição frente aos novos fascismos emergentes e a defesa do humano. Em suas palavras, “para liberar o potencial de elevação do bem-estar humano que envolve as novas tecnologias, temos que fazer algo humano para nos proteger”. As crises que enfrentamos, em sua abordagem, estão enraizadas na erosão do próprio significado de ser humano. Isto implica redimensionar nosso compromisso com a democracia e a revisar o modelo económico predominante. Reforçar o humanismo, então, apresenta-se como uma atitude de resistência e favorece a reinscrição da formação humana sob novos princípios.
 
Tal como assinalamos desde a epígrafe desse texto, o humanismo pode se constituir como um dos pilares para uma educação pós-capitalista. Com a música de Milton Nascimento e Fernando Brant, podemos nos inspirar a pensar em uma educação em que “toda vez que a bruxa me assombra / o menino me dá a mão / E me fala de coisas bonitas que eu acredito que não deixarão de existir”. Que a educação humanista e pós-capitalista, pelo menos, ajude-nos a seguir acreditando nas coisas bonitas que vêm de nossas meninas!
 
Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 14a ed.São Paulo: Paz e Terra, 1999.
MASON, Paul. Por un futuro brillante: una defensa radical del ser humano. Barcelona: Paidós, 2020.
SENNETT, Richard. Humanism. The Hedgehog Review, v. 13, n. 2, p. 21-30, summer 2011.
SILVA, Roberto Rafael Dias da. Sennett & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
 
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Ver o original em 'Página Global' na seguinte ligação:

https://paginaglobal.blogspot.com/2020/05/humanismo-e-educacao-pos-capitalista.html

Presidente do Instituto Politécnico do Porto marcou reunião para o 1.º de Maio

Sindicato dos Professores do Norte e Associação de Bolseiros de Investigação Científica afirmam, numa nota conjunta, que o presidente «testa limites do abuso». PCP questionou Governo sobre a matéria.

Instituto Politécnico do PortoCréditos / pt.wikipedia.org

No texto, a Associação de Bolseiros de Investigação Científica (ABIC) e o Sindicato dos Professores do Norte (Fenprof/CGTP-IN) denunciam que, «com menos de 24 horas de antecedência, o presidente do Instituto Politécnico do Porto [IPP], professor João Rocha», convocou os funcionários docentes e não docentes para uma reunião, via plataforma Zoom, «a realizar em pleno feriado de 1.º de Maio, Dia do Trabalhador, sobre a "retoma das actividades lectivas"».

«Temos dificuldade em classificar este abuso», afirmam ambas as entidades, para as quais «parece pouco dizer que é uma falta de respeito quando de uma assentada não se respeitam os prazos de convocatória, os tempos de descanso dos trabalhadores e o direito ao gozo de um feriado – e tudo no icónico Dia do Trabalhador».

Consideram «lamentável» que o presidente de uma instituição pública «pareça desconhecer» que se trata de «um feriado obrigatório e não reconheça o valor simbólico deste dia». Além de informarem que vão denunciar a situação junto da Direcção-Geral do Ensino Superior e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, exortaram «todos os trabalhadores a não se deixarem intimidar e a não comparecerem à reunião».

Gestão democrática das instituições de ensino superior é urgente

O grupo parlamentar do PCP fez eco da denúncia, ainda na quinta-feira, ao questionar o Governo sobre a convocatória. No texto, os comunistas referem-se a uma comunicação posterior do presidente do IPP, na qual este afirma que «nenhum trabalhador foi convocado para estar presente em qualquer reunião» e que apenas se disponibilizou «para conversar com todos os docentes num espírito de total abertura para poder prestar os esclarecimentos que consideraram necessários».

João Rocha afirma que «só está presente quem quer» e diz ter «alguma dificuldade em perceber que possa estar impedido» de se «disponibilizar para falar com quem quiser falar» com ele «em qualquer dia ou hora». No final da comunicação, diz: «Sou, contudo, culpado de uma falha. Não devia ter sido utilizada a palavra "reunião" mas sim "conversa".»

A este propósito, os comunistas afirmam que «parece tratar-se de uma "conversa em família" que, por acaso, ocorre no feriado 1.º de Maio – Dia do Trabalhador, a convite de um presidente, identificado como tal, de uma instituição de ensino superior pública». Ou seja, trata-se de «uma actividade que não é desenvolvida informalmente por um qualquer desconhecido», mas, sim, «formalmente usando os meios de comunicação oficiais do IPP pela pessoa que assume e assina enquanto o responsável máximo da instituição».

O PCP sublinha que, a pretexto do «estado de emergência imposto ao País», se agravaram «notoriamente» muitas das «fragilidades estruturais do ensino superior», tendo ficado a descoberto a «precariedade laboral de uma grande parte da comunidade académica», que vive numa «permanente condição de incerteza, insegurança e coacção».

Neste sentido, os comunistas verificam que a «gestão democrática das instituições de ensino superior é uma necessidade cada vez mais urgente» e perguntam ao Governo como analisa a situação relatada e que medidas vai tomar de modo a garantir que os direitos de todos os trabalhadores do IPP são integralmente respeitados.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/trabalho/presidente-do-instituto-politecnico-do-porto-marcou-reuniao-para-o-1o-de-maio

Cerca de 29 mil trabalhadores de creches vão ser testados

 

Cerca de 29 mil trabalhadores de mais de duas mil creches vão ser testados ao novo coronavírus, num programa nacional de rastreio que começa este sábado, anunciou o Governo na sexta-feira.

O programa de testes de diagnóstico é promovido pelo Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social (MTSSS), que, em comunicado, assinala que a iniciativa antecede a reabertura das creches, prevista para 18 de maio.

Na segunda-feira, a ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, Ana Mendes Godinho, vai acompanhar a testagem no Centro de Promoção Social da Alta de Lisboa.

O programa é operacionalizado no país pelos secretários de Estado responsáveis pela coordenação regional, em articulação com as autoridades de saúde locais, os centros distritais da Segurança Social e as autarquias.

A iniciativa é promovida pelo MTSSS, em parceria com o Ministério da Saúde e laboratórios de instituições científicas e académicas certificados pelo Instituto Nacional de Saúde Ricardo Jorge e em articulação com o Ministério da Ciência, Tecnologia e do Ensino Superior.

Portugal contabiliza mais de mil mortes associadas à covid-19 e mais de 25 mil casos confirmados de infeção.

O país, em estado de emergência até hoje, vai passar a estado de calamidadeno domingo, que se traduz na aplicação faseada de medidas de desconfinamento, aprovadas na quinta-feira pelo Governo.

// Lusa

 
 
 

Ver original em 'ZAP aeiou' na seguinte ligação:

https://zap.aeiou.pt/29-mil-trabalhadores-creches-testados-322226

Reabertura das aulas, só com segurança total

escola-covid.JPGA garantia plena de condições de segurança tem sido uma condição repetidamente enunciada pelos representantes dos directores escolares para a reabertura das salas de aula aos alunos do secundário nos anos e disciplinas de exame. E está certo que assumam esta posição, pois cumprir o caderno de encargos definido pelo Governo nesta matéria implica recursos e condições que a generalidade das escolas estão longe de conseguir, pelos seus próprios meios, e num curto espaço de tempo, reunir.

De facto, os problemas e as necessidades que se colocam são muitos e variados, sendo que essa variação também se dará de escola para escola. O que implica uma articulação ágil entre as direcções das escolas e a tutela, no sentido de atender às especificidades de cada situação, encontrando para todas uma resposta apropriada.

A notícia recente do Público elenca algumas das questões mais prementes que preocupam os directores:

«…“Quem substituirá os professores que estão em grupos de risco? Como se assegura o direito à educação dos alunos que estão em grupos de risco ou que vivem com familiares que fazem parte desses grupos e que não poderão frequentar as aulas presenciais? E não sendo as aulas presenciais obrigatórias, como assegurar o princípio da equidade no que respeita à avaliação dos alunos que, justificadamente, não comparecerem a nenhuma aula?”. 

“Distanciamento de dois metros entre cada um. Lotação máxima de 10 pessoas por 100m2. Nas escolas? Como?”, questiona também o director da Escola Secundária Camões, João Jaime, que no ensino diurno tem 1050 alunos entre o 10.º e o 12.º ano.  O responsável deste liceu centenário de Lisboa, que se encontra em obras e onde os alunos estavam a ter aulas em contentores, adianta que está à espera do decreto com as medidas de execução para o que foi anunciado nesta quinta-feira, para tentar perceber melhor como será a sua “operacionalização”.

Mas, mais uma vez, dúvidas não faltam. Não podendo estar mais de 10 alunos em sala de aula, poderá significar ter de “dividir a turma em três partes. Qual será então a carga lectiva semanal por disciplina?”. “Também não foi referido nada sobre os funcionários e os professores em situação de risco [que estão dispensados deste regresso]. Quem é que os vai substituir?”. O PÚBLICO já questionou o Ministério da Educação a este respeito, mas ainda não chegaram respostas.

Por outro lado, diz João Jaime, ao colocar-se um horário das 10 horas às 17 horas para estas aulas, como anunciado por António Costa, “elimina-se de imediato o ensino nocturno e só nós temos mais de 100 alunos a fazer Matemática no ensino recorrente que provavelmente vão fazer exame desta disciplina”.

O presidente da ANDE está convicto de que a “a maior parte das escolas encontrará soluções pacíficas” para este regresso, mas acentua que outras, como as grandes secundárias das cidades, irão “ter muitos problemas” e que o ME tem de estar disponível para se encontrarem “soluções alternativas”, caso se comprove que existem estabelecimentos de ensino sem condições de segurança para este regresso.»

Fora dos grandes centros, contudo, existem outros problemas, como a debilidade da rede de transportes que assegura a deslocação dos alunos. Em muitas localidades há apenas um autocarro de manhã cedo para a sede do concelho ou para a cidade mais próxima e outro ao final do dia. Como é que isto se compagina com a garantia de que os alunos passarão na escola o mínimo tempo possível?

Quanto aos professores, também ainda não está garantido que o regresso às aulas presenciais não possa significar uma inaceitável sobrecarga de trabalho. Pois havendo alunos que continuam em casa, isso significa que o professor, além dos acréscimo de carga horária inerente ao desdobramento das turmas, terá ainda de continuar a ensinar à distância os estudantes que optarem por não vir à escola.

Voltando aos directores, por onde comecei, também ainda não é claro se este tom exigente, numa tentativa de apertar com um ministério onde se gosta muito de mandar mas pouco de assumir responsabilidades, será para manter até ao fim. Será que, caso não estejam asseguradas as máscaras, os materiais de desinfecção e o pessoal docente e não docente necessário, haverá mesmo coragem para manter as escolas fechadas no dia 18 de Maio? Firmeza, aqui, é o que é preciso. Para que as entradas de leão não dêem lugar a saídas de sendeiro…

Secundária Camões quer exames cancelados

sec-camoes«O Conselho Pedagógico da Escola Secundária Camões, em Lisboa, exigiu ao Ministério da Educação o cancelamento dos exames nacionais por considerar que a reabertura das aulas presenciais poderá “pôr em causa a saúde pública de toda a comunidade escolar”, expondo-a “a riscos desnecessários e de consequências imprevisíveis”.

Num documento aprovado no passado dia 23, e que está agora publicado no Facebook desta escola,o Conselho Pedagógico lembra que “o recomeço das aulas presenciais tem apenas como objectivo a preparação dos exames nacionais” e que este regresso, que segundo o Governo poderá acontecer a partir de 18 de Maio, se dará numa altura em que “a evolução da pandemia é incerta”» (in Público)

A posição tomada nesta escola de Lisboa faz, aparentemente, sentido: se as aulas vão reabrir apenas por causa dos exames e em função deles; se a reabertura implica riscos evidentes, que serão extensivos à própria época de exames e às condições da sua realização, então não seria mais correcto cancelar, simplesmente, a realização das provas?

Claro que o problema, como toda a gente sabe este CP também não ignora, é o acesso ao ensino superior. Há muitos anos que a avaliação do secundário anda a reboque das necessidades do sistema de ingresso nas universidades e politécnicos, mas a pandemia teve o condão dar a esta realidade uma assombrosa evidência. Já ninguém discute o que faria sentido discutir – o mérito ou a relevância dos exames, ou o peso que devam ter na avaliação final. A sua necessidade impõe-se porque, aparentemente, sem eles será impossível estabelecer critérios para a entrada no ensino superior.

Tentando dar resposta a este magno problema, os professores do antigo “Liceu Camões” propõem a solução evidente: que os dois ministérios com responsabilidades na matéria – o da Educação e o do Ensino Superior – se reúnam e, em conjunto com as instituições de ensino superior, definam novas regras de seriação e selecção de candidatos, a vigorar este ano, e que não estejam dependentes de resultados de exames nacionais. Algo que, no fundo, não seria mais do que fazer convergir o sistema português com os modelos dominantes a nível internacional.

A decisão de retomar as aulas presenciais a partir de 18 de Maio está tomada e não me parece que o Governo esteja disposto a voltar atrás, mesmo que tomadas de posição semelhantes a esta se multipliquem pelas escolas do país. Mas a verdade é que retirar os exames da equação permitiria às escolas concentrarem-se na conclusão do presente ano lectivo e na preparação atempada do próximo – o qual, independentemente dos avanços que possam ocorrer no controle da pandemia, irá ser sempre um ano complicado…

 

As incógnitas do recomeço das aulas

escola-wuhan.JPG«Milhares de professores poderão estar afastados à partida da possibilidade de assegurarem aulas presenciais do 11.º e 12.º anos, caso estas sejam retomadas ainda este ano lectivo, conforme o Governo está a prever que aconteça a partir de 18 de Maio.

Este afastamento pode ser motivado tanto pela idade, como a situações de doença, e é um dos cenários que estão a afligir os directores escolares numa altura em que, devido às regras de saúde por causa da pandemia, poderão até precisar de mais professores do que aqueles que estão ao serviço.  

“Precisamos de saber quantos alunos poderemos ter por sala de aula para sabermos se precisamos ou não de mais professores. Se, por exemplo, só puder ter dez alunos por sala, então para uma turma de 30 alunos, se calhar, vou precisar de ter mais dois professores”, alertou, em declarações à Lusa, Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

Tanto o Ministério da Educação (ME), como a Direcção-Geral de Saúde têm vindo a indicar que, no caso de as escolas reabrirem, os professores que pertencem a grupos de risco não têm de regressar devido ao perigo acrescido de infecção no âmbito da actual pandemia. Estão nestes grupos os mais velhos (as autoridades de Saúde ainda não definiram quais os “critérios etários”) e os que sofrem de doenças de base, segundo especificou a directora-geral de Saúde, Graça Freitas, nesta segunda-feira» (in Público).

A menos de três semanas da anunciada reabertura parcial das aulas presenciais no secundário, a incerteza e a desorientação pairam no ar. E tardam as orientações e os apoios concretos que permitam às escolas o muito que delas se vai, muito em breve, exigir.

Começando, desde logo, pela questão dos professores. Quantos farão parte de grupos de risco e estarão, por esse motivo, dispensados de dar aulas presenciais? E havendo falta de professores, como se faz? Recorre-se aos que leccionam outros anos de escolaridade e níveis de ensino? E continuarão, nesse caso, com a responsabilidade de acompanhar também os alunos que continuam em casa? Ou haverá luz verde para a contratação de novos docentes, nos casos em que isso se revele necessário? Claro que estas situações têm de ser determinadas localmente, mas o ME tarda a definir critérios claros e objectivos que permitam às escolas orientar-se.

Outro problema é o desdobramento das turmas. Tendo em conta as limitações de espaço da generalidade das salas de aula poderão implicar, tendo em conta as regras de isolamento social aplicáveis noutras situações, que não possam estar presentes, em simultâneo, mais do que dez ou doze alunos. Em muitas escolas, com as turmas constituídas no limite máximo de alunos permitido, isto significa quase triplicar o número de grupos-turma em relação ao que temos actualmente. E, eventualmente, leccionar em regime de turnos, pois poderá não haver salas suficientes para todos terem aulas em simultâneo.

Finalmente, colocam-se os problemas logísticos relacionados com a limpeza e desinfecção dos espaços escolares e do fornecimento de máscaras e outros equipamentos protectores. Quem fornece esses materiais, sabendo que o minguado orçamento das escolas não comporta verbas para este tipo de imprevistos e que os procedimentos dos concursos públicos e das “centrais de compras” tendem a ser morosos e burocráticos, sem capacidade de resposta perante situações emergentes como a que estamos a viver?

A vinte dias da reabertura das aulas, as escolas continuam sem saber as linhas com que se irão coser. Saberão os responsáveis ministeriais?…

Ouvir os miúdos

Ouvir o que nos dizem os alunos, mesmo os mais novinhos, é importante. É um erro pensar-se que, porque são pequenos, não têm opiniões e não pensam nas coisas.

Pelo contrário: por vezes demonstram um sentido reflexivo e crítico que alguns dos mais velhos, amorfos e alienados, já perderam.

E olhem que eles são capazes de nos surpreender.

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Retirado daqui.

Indisciplina online

cyberbullying.PNG"Acabaram-se as bolinhas de papel a voar, as conversas cruzadas e  os recados escritos. Agora, em tempos de ensino à distância, são outras as formas de perturbar uma aula. E os professores apontam o dedo não só a alguns alunos, como também a pais. Os casos não são generalizados, mas, ao que o SOL apurou, acontecem um pouco por todo o país. Por exemplo, num agrupamento de escolas de Lisboa, Eça de Queirós, já houve mesmo necessidade de fazer um alerta formal à comunidade escolar. Num email a que o SOL teve acesso, a diretora, Maria Eugénia Coelho, começa por referir a dificuldade que os professores têm tido em adaptar-se de um momento para o outro à nova realidade e pede uma reflexão sobre alguns comportamentos de alunos e de encarregados de educação.

«Os alunos, usando as suas competências digitais boicotaram algumas sessões, com comportamentos que me escuso de qualificar», diz, acrescentando ainda que «alguns pais entraram nas sessões, deram opiniões sobre o que entenderam e classificaram o desempenho do docente».

«Não posso aceitar estas situações», desabafa a diretora, lembrando que «os alunos têm de ter um comportamento cívico e de participação correto e respeitador»."(in jornal i)

O ensino a distância trouxe nuances novas a um velho problema da instituição escolar: a indisciplina. À partida, e desde que o professor domine minimamente as funcionalidades dos programas usados nas aulas online, a maioria dos comportamentos disruptivos são mais fáceis de controlar: em vez do clássico bate-boca com o aluno indisciplinado, que quebra o ritmo da aula e dá destaque imerecido ao transgressor, basta desligar-lhe o microfone. Quanto às câmaras, são geralmente os próprios que tomam a iniciativa de as desligar quando percebem que estão a fazer figura de urso. E as conversas paralelas também podem ser cortadas desactivando o chat, embora isso não impeça que os alunos, longe da presença física do professor, recorram a outras aplicações para pôr a conversa em dia.

Há no entanto novas intrusões no ambiente online, a mais preocupante das quais me parece ser a presença dos pais nas sessões dos filhos com os professores e, pior do que isso, a sua intromissão no trabalho que está a ser desenvolvido, questionando e interpelando os docentes.

O problema maior nem será tirar o pio aos paizinhos impertinentes. É, isso sim, o exemplo profundamente deseducativo que transmitem aos seus educandos e, neste contexto, também aos seus colegas de turma.

Quando, nas circunstâncias difíceis em que nos encontramos, as escolas e os professores se reinventam para continuarem a transmitir aos seus alunos conhecimentos, referências e valores, o mínimo que seria de esperar é que todos os pais valorizassem o esforço em prol dos seus filhos e colaborassem nesse desígnio colectivo. Ou pelo menos que, sendo incapazes de o fazer, não obstaculizassem o trabalho dos professores.

 

 

Divisão entre educação de infância e pré-escolar é «artificial»

A necessidade de libertar os pais para o regresso ao trabalho presencial põe em cima da mesa o regresso das crianças às instituições, mas são muitas as preocupações do ponto de vista do exclusivo interesse da criança.

Créditos / oseculo.pt

A posição da Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI) foi divulgada na sua página oficial e expressa várias preocupações. No dia em que é divulgada a reabertura das creches para Junho, a associação sublinha que essa medida deveria depender do facto de estarem garantidas todas as condições de segurança do ponto de vista da saúde pública para as crianças e famílias.

«Tendo em conta algumas declarações de membros do Governo vindas a público, preocupa-nos bastante esta divisão artificial criada entre a educação de infância 0-3 e a educação pré-escolar, como se os problemas colocados às crianças em creche e respectivas famílias não se coloquem, de igual modo, às crianças e famílias na educação pré-escolar», pode ler-se na nota.

Para a associação, que admite a necessidade de uma retoma económica que passa necessariamente pelo regresso ao trabalho presencial, a reabertura das creches «do ponto de vista exclusivo dos interesses da criança [...] não deveria, de todo, acontecer». 

Para além disso, a APEI não compreende como possa ser equacionado o regresso das crianças dos 0-3 anos à creche e não se pensar, de igual modo, no regresso das crianças em idade pré-escolar (e do 1.º ciclo do ensino básico), «pois é difícil conceber que crianças ente os 3 e os 10 anos de idade possam ficar sozinhas em casa».

As preocupações da situação específica das crianças dos 0-3 anos prendem-se com o contacto físico incontornável que estas têm quer umas com as outras quer com os cuidadores/educadores. «No regresso de crianças tão pequenas à creche, que estiveram dias consecutivos e integrais com os seus pais durante quase dois meses, haverá muito conforto e consolo a dar [...], não sendo possível equacionar a utilização de máscara pelos adultos, em que nem a expressão possa ser vista e sentida», afirma a associação.

Segundo a APEI, é difícil que crianças destas idades interiorizem as regras de distanciamento social, uma vez que estas precisam de contacto físico para se desenvolverem, nomeadamente através da exploração dos objectos com a boca, pelo que não é possível imaginar a utilização de máscaras pelas crianças.

«Sabendo que o efeito da Covid-19 em crianças destas idades é menor, na verdade o perigo de contágio, pelas razões referidas anteriormente, é muito maior», refere a nota, acrescentando que é frequente as crianças terem alguma temperatura igual ou superior aos 37º C, por diferentes razões, o que poderá levantar o alarme duma possível infecção e as consequências que daí advirão (isolamento, quarentena para toda a creche).

A APEI lembra ainda que muitas creches da rede solidária coabitam com adultos em centros de dia, para quem as consequências da doença são muito mais graves.

Relativamente ao funcionamento da educação pré-escolar não presencial, a posição da APEI é a de «evitar institucionalizar a casa das famílias, transformando-as em jardins de infância à distância», razão pela qual apenas tem enviado recursos muito pontualmente, evitando, assim, correr o risco de «acrescentar mais ruído» a uma comunicação que se pretende útil, ainda que se devam manter os relacionamentos afectivos criados em contexto escolar através dos meios virtuais.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/nacional/divisao-entre-educacao-de-infancia-e-pre-escolar-e-artificial

Diretores alertam que ainda não conhecem regras para reabrir escolas

 

Os diretores escolares alertaram hoje para a urgência em conhecerem regras de funcionamento das escolas durante a pandemia, tais como o número de alunos por sala, para poderem organizar o recomeço das aulas presenciais.

Os diretores escolares estiveram reunidos na semana passada e hoje enviaram uma carta ao Ministério da Educação alertando para a necessidade de o Governo e a Direção Geral da Saúde (DGS) darem indicações práticas de como devem organizar a reabertura das escolas para os alunos do 11.º e 12.º anos, que poderá acontecer a 18 de maio.

“Precisamos saber quantos alunos poderemos ter por sala de aula para sabermos se precisamos ou não de mais professores. Se, por exemplo, só puder ter 10 alunos por sala, então para uma turma de 30 alunos se calhar vou precisar de ter mais dois professores”, exemplificou em declarações à Lusa Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

Os diretores precisam de orientações da Direção-Geral da Saúde para poderem reorganizar as salas de aula e os espaços comuns, atendendo ao distanciamento social recomendável. Também precisam de saber o que fazer no caso dos professores, pessoal não docente e alunos que tenham problemas de saúde ou que já sejam mais velhos.

 
 

É necessário chegarem orientações, em tempo oportuno, às escolas, com suporte na Direção-Geral da Saúde”, lê-se na carta enviada ao ministro da Educação a que a Lusa teve acesso. Na carta, os diretores recordam que “não são especialistas em Saúde Pública, necessitando do devido respaldo”.

“É preciso refazer horários de alunos e professores e é preciso garantir que vamos receber material de higienização ou verbas para o poder comprar”, explicou à Lusa Filinto Lima, salientando que estes são “alertas” que deixam para que “as coisas corram bem, independentemente da data em que a aulas recomecem”.

O Governo tem apontado para maio o recomeço das aulas presenciais dos alunos do secundário, mas tem também remetido para o final desta semana o anúncio da data efetiva, uma vez que está dependente da evolução da epidemia.

Na carta hoje enviada para o ministro da Educação, os diretores alertaram para a necessidade de serem esclarecidos relativamente a matérias que “continuam a precisar de clarificação”, acrescentou à Lusa Filinto Lima.

Os diretores questionam se as aulas presenciais serão apenas para as 22 disciplinas a que os alunos vão realizar exames.

Há dúvidas que deverão ser esclarecidas quanto ao universo dos alunos do ensino secundário a regressar, se essa for a opção: os que se inscreveram nos exames nacionais das disciplinas nos respetivos anos terminais? Todos os outros, independentemente de se terem inscrito ou não em exames, para frequência em regime presencial de 11.º ano e de 12.º anos de todas as disciplinas com exame nacional, mesmo não estando no ano terminal das mesmas, como é o caso de Português e da disciplina trienal da formação específica no 11.º ano?”, questionam os diretores na carta enviada.

No caso dos alunos que não se encontram inscritos para exame, os diretores admitem como alternativa possível “prever que houvesse um reforço de horas para recuperação de aprendizagens no 12.º ano nas disciplinas trienais com exame nacional”.

Além disso, dizem os diretores, o Ministério da Educação tem de definir se as aulas presenciais serão para avançar com matéria nova ou se será para consolidar conhecimentos.

Apesar de os diretores terem estado reunidos alguns dias antes de ser conhecida a data de 18 de maio para reabertura das escolas, Filinto Lima disse que se “mantêm as preocupações, agora com um pedido de celeridade agravado com a data anunciada”.

Os diretores pedem ainda que lhes seja dada autorização para que possam comprar material informático – como câmaras ou microfones para os computadores – para poder melhorar os recursos informáticos nas escolas. “O material informático das escolas está obsoleto e o que pedimos é que possamos transitar de uma rúbrica para a outra”, explicou à Lusa.

Os diretores defendem que uma parte da verba que não foi gasta nas despesas diárias e mensais das escolas possa agora ser aplicada na aquisição de equipamento tecnológico.

O ME também deverá proceder ao reforço orçamental das escolas para que possam compraro material de higienização necessário ou então fazer a distribuição pelos estabelecimentos de ensino.

Na carta enviada ao ministro, os diretores defendem ainda que este é o momento para a “entrega e devolução de manuais e sua desmaterialização”: “Atendendo às circunstâncias atuais, nenhum manual escolar emprestado pelo Estado deverá ser entregue, ficando propriedade dos respetivos alunos, a título excecional”, defende.

Em simultâneo, o ME deve avançar para a “desmaterialização progressiva dos manuais e outros materiais escolares”, optando por uma solução integrada entre o digital e o físico, “assumindo uma visão ecológica e de acessibilidade sustentável”. Para os diretores, este é também um tempo de repensar o modelo de acesso ao ensino superior.

// Lusa

 
 
 

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As incógnitas do E@D

interrogacaoAo fim de quatro semanas de escola a distância, como é que vamos?

Com ainda mais nove semanas de EaD pela frente, será que já sabemos, concretamente, o que se pretende alcançar?

É que as orientações, tanto as que se assumem preto no branco, como as mais subreptícias, estão longe de ser claras e objectivas…

Podem dar matéria nova, mas é melhor não.

Pedir trabalhos aos alunos, sim; penalizá-los se os não fizerem, não.

O terceiro período vai até finais de Junho. Mas se alguns alunos já agora não fazem nada, quantos se aguentarão até ao fim?

Não vamos sobrecarregar os docentes com mais burocracia, mas é preciso adaptar planificações, ajustar critérios de avaliação, fazer novas grelhas, elaborar planos de estudo semanais, dar feedback individualizado a cada aluno…

Os alunos vão ter avaliação do 3.º período, mas nem vos passe pela cabeça reprovar alguém.

A opinião dos professores interessa-nos muito, mas na verdade não importa para nada.

Inspirado aqui.

Ainda não foi desta

pre-escolar«Ainda não será no próximo ano lectivo que as crianças de três anos vão ter a mesma prioridade do que as de quatro ou cinco para ocuparem as vagas existentes na educação pré-escolar. É o que determina de novo o despacho com as normas das matrículas para 2020/2021, que foi publicado nesta terça-feira em Diário da República.

Para se concretizar a universalidade da educação pré-escolar também quanto às crianças com três anos, estas teriam de estar na primeira prioridade das matrículas em conjunto com as mais velhas. Foi o que aconteceu em 2015 quando a universalidade se estendeu às crianças de quatro anos, que desde então passaram a figurar na primeira prioridade, que antes era só ocupada pelas que já tinham cinco.

Só que o despacho agora publicado continua a colocar as crianças de três anos na segunda prioridade, o que tem levado a que muitas não consigam ter lugar na educação pré-escolar. Ao contrário do que se passa na escolaridade obrigatória, a frequência do pré-escolar não é obrigatória. Mas ao estipular a universalidade deste nível de ensino o Estado fica obrigado a “garantir a existência de uma rede de educação pré-escolar que permita a inscrição de todas as crianças por ela abrangidas e de assegurar que essa frequência se efectue em regime de gratuitidade”» (in Público).

A universalização da educação pré-escolar a partir dos três anos é uma das promessas não cumpridas que transita do anterior governo de António Costa. Depois do alargamento para os cinco e, depois, os quatro anos, faltaria apenas um pequeno esforço para atingir o objectivo final. E é esse passo que o Governo, notoriamente, hesita em dar.

Com a taxa de natalidade do país a registar mínimos históricos ao longo da última década, nunca o esforço financeiro implicado numa medida deste tipo foi tão reduzido. Ainda assim, a medida tem vindo a ser sucessivamente adiada. Este ano, a crise do coronavírus e o impacto que está a ter no sistema educativo e nas finanças públicas fornecerão a justificação quase perfeita para mais um adiamento.

 

Educação em tempo de pandemia, e depois

Porfírio Silva. “Corremos o risco de a Europa se transformar numa...
Deixo, para registo, a intervenção que fiz hoje, no debate quinzenal com o Primeiro-Ministro na Assembleia da República.
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Senhor Primeiro-Ministro, Os portugueses têm dado uma extraordinária resposta a esta crise pandémica que nos caiu em cima. Não só os profissionais de saúde, que estão na linha da frente; também os pais e as mães que estão com os seus filhos alunos em casa; também os trabalhadores do sector social, em várias valências. E todos os milhões de trabalhadores que tiveram de continuar a sair de casa todos os dias para ir trabalhar, para os portugueses continuarem a ter alimentos, eletricidade e gás em casa, recolha do lixo, seguranças nas ruas, medicamentos – até o ensino à distância precisa de gente que saia de casa para o concretizar. O país tem, coletivamente, respondido de forma extraordinária a esta situação. A escola pública merece um destaque específico neste contexto. E vou usar uma expressão que usam as pessoas da minha terra: os professores têm feito das tripas coração para responder aos seus alunos sozinhos, para não os deixar sozinhos, para não os deixar desligados, para não os deixar sem ensino, para não os deixar sem chão. O país tem um grande muito obrigado a dar aos seus professores e aos seus educadores. As escolas reinventaram-se, fizeram das fraquezas forças. Há dias dizia-me uma professora, já com uma certa idade, “diziam que nós éramos velhos, nós não somos velhos, somos é mais experientes e demonstrámos agora a força da nossa experiência”. E isso é verdade. E acho que temos aqui uma oportunidade para o país perceber realmente a importância que a sua escola pública e os seus professores e todos aqueles que trabalham pela educação valem para este país. Claro que ficaram ainda mais evidentes nesta circunstância as desigualdades sociais e o seu impacto na escola. É claro que as medidas tomadas não eliminaram as desigualdades, mas o agravamento das desigualdades teria sido muito pior se nada disto tivesse sido feito, se estas medidas não tivessem sido tomadas. A verdade é que o Governo tem feito também a sua parte. Foi a disponibilização de refeições escolares; foram as escolas abertas para acolhimento dos filhos dos profissionais em intervenção prioritária; foi a adaptação da avaliação às circunstâncias, pôr a avaliação ao serviço da aprendizagem e não o contrário; os concursos realizados em plataforma digital; as matrículas que serão feitas em plataforma digital. Foi a aposta na educação à distância, combinando vários recursos, o Estudo em Casa, os canais de vídeo na internet, o trabalho por videoconferência, mas, claro, também outros meios desenvolvidos pelos professores – porque o professor, com a sua turma, com os seus alunos, é sempre a força motriz daquilo que de concreto se consegue fazer em cada escola e em cada turma. É que a educação à distância, ao contrário do que muitos pensavam, é muito mais do que tecnologia. É saber fazer, é saber perceber as pessoas em concreto que estão naquela circunstância, é perceber as diferenças, é encontrar as soluções e modulá-las para cada momento. Pois, se fomos capazes de fazer isso, numa mobilização coordenada em que cada um fez a sua parte, queria perguntar-lhe, Senhor Primeiro-Ministro, para o futuro. Como vamos fazer? Como vamos, coletivamente, nas escolas, aprender a conviver com o risco que a Covid representa, aprender a conviver com aquilo que aprendemos de novo durante estas semanas, aprender a conviver com aqueles fatores que fizeram com que a escola respondesse melhor. A autonomia das escolas, porque foi a força das escolas quererem responder que permitiu que isto se fizesse. A flexibilização, porque muitos professores me têm dito que, por estarem na flexibilização estavam mais preparados para responder a uma situação destas. A aposta no digital. Foi agora publicado o plano para a transição digital, se calhar até vai ajudar a metermos tudo mais no mesmo barco. O combate às desigualdades. Senhor Primeiro-Ministro, a pergunta é esta: temos estado a fazer aquilo que é preciso; e para o futuro, qual é o rumo? Porque o governo dar o rumo tem sido um fator fundamental, também em termos de saúde pública nestes tempos, e é isso que queremos que continue a ser. Muito obrigado. Porfírio Silva, 22 de Abril de 2020
Ver original em "Machina Speculatrix" (aqui)

À distância e através da Internet. As matrículas escolares em tempos de pandemia

 

Todas as matrículas escolares de ensino obrigatório para o próximo ano letivo deverão ser feitas à distância e através da Internet, revelou esta terça-feira a secretária de Estado da Educação.

As  matrículas dos alunos do ensino obrigatório devem ser feitas através de uma plataforma na Internet, através do Portal da Matrícula, sem necessidade de ir à escola, detalhou o gabinete liderado pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues, dando conta que esta alternativa em tempo de pandemia permite permite monitorizar melhor o abandono escolar.

O despacho que define os termos em que ocorrerão as matrículas foi esta terça-feira publicado em Diário da República. Traz novidades adaptadas à realidade do país numa altura de pandemia da ovid-19, “não obrigando as pessoas a sair de casa”.

Em declarações à agência Lusa, a secretária de Estado da Educação, Susana Amador, salientou que houve uma preocupação em alargar a opção pela matrícula online e através do sistema eletrónico. Outra das vantagens da plataforma, é que através da renovação das matrículas online será muito mais fácil “monitorizar melhor a escolaridade obrigatória e o abandono escolar”: “Não se vai perder a pegada digital do aluno”, disse.

 
 

Segundo Susana Amador, quando o sistema era em papel ou misto – havia quem entregasse a matrícula em papel e quem o fizesse de forma digital – era mais fácil haver duplicação de informações e perder-se o rasto dos alunos.

O que é preciso?

O Portal das Matrículas está disponível em portaldasmatriculas.edu.gov.pt, com recurso à autenticação através do cartão de cidadão, mas também da chave móvel digital ou das credenciais de acesso ao Portal das Finanças.

O novo portal, “que está mais robusto e mais eficiente”, alarga a forma de credenciação e simplifica o processo de renovação das matrículas, garantiu. “O preenchimento (das fichas de inscrição) é mais intuitivo e mais fácil de concretizar”, disse, acrescentando que os prazos para as inscrições arrancam este ano mais tarde, em maio.

Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, por exemplo, o período normal de matrícula para o ano letivo de 2020/2021 será fixado entre os dias 4 de maio e 30 de junho de 2020. A ideia da plataforma é “facilitar a vida às pessoas”, frisou Susana Amador.

E quem não conseguir fazer a inscrição online? Em declarações à agência Lusa a governante recordou que, nestes casos, as secretarias das escolas continuam abertas para ajudar alunos e encarregados de educação.

Quem opte pela inscrição presencial, deve fazer uma marcação prévia, para garantir que não haverá muita gente nas escolas ao mesmo tempo, pediu a secretária de Estado.

Os encarregados de educação podem também recorrer a uma linha telefónica que está preparada para tirar dúvidas para quem queira fazer a inscrição sem sair de casa, ou então podem consultar um manual de informações que será divulgado.

As renovações de matrículas e transferências entre estabelecimentos de ensino deverão também adotar este modelo: à distância e através da Internet.

ZAP // Lusa

 

 
 
 

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Professores, líderes de audiências

estudo-em-casa-rtp.jpg«A RTP Memória foi “líder de mercado” na segunda-feira entre as 09:00 e as 11:20, com 16,3% de ‘share’, no dia do arranque do #EstudoEmCasa, destinado aos alunos do ensino básico, divulgou hoje a RTP.

Ao SAPO Mag, a RTP avançou que a RTP Memória foi o quarto canal mais visto na segunda-feira, quadruplicando a sua audiência média.

Em comunicado, a RTP refere que no dia em que arrancou o projeto de ensino à distância, “a RTP Memória foi o canal mais visto junto do ‘target’ 04-14 anos, registando 42,3 mil espetadores e uma quota de 14,3%”.

Mais detalhadamente, no ‘target’ 04-14 anos, a faixa horária entre as 08:00 e as 12:00, a RTP Memória registou 37,6% de ‘share’ [quota de mercado], entre as 12:00 e as 15:00 teve 21,8% de ‘share’ e no período das 15:00 e 18:00, a quota de mercado foi de 15,4%» (in Sapo)

Produzidas em tempo recorde, as aulas da nova telescola estão a dar nova vida à televisão, um meio de comunicação que as novas gerações já quase tinham abandonado. E basta dar uma volta pelos comentários nas redes sociais para ver como são admirados e elogiados os professores que, de um dia para o outro, aceitaram o enorme desafio de reinventar a profissão e enfrentar as câmaras, para poderem chegar a uma enorme plateia de alunos virtuais.

A verdade é que o seu trabalho, quase sempre invisível ou olhado com preconceito pela opinião que se publica, está agora a merecer uma apreciação muito positiva por parte de quem, por mera curiosidade ou assumindo responsabilidades parentais, espreita as aulas da RTP.

Claro que um olhar clínico – ou cínico! -, sobre as aulas televisivas, não demorará a encontrar defeitos. Uma hesitação aqui, uma frase imprecisa acolá, uma quantidade enorme de matéria despejada a mata-cavalos nalgumas aulas, o natural e perfeitamente justificado nervosismo de quem se vê pela primeira vez metido nestes apertos. Mas é evidente que muito disto também está presente nas aulas reais, feitas por pessoas de carne e osso, que não são nem têm de ser actores, entertainers ou conferencistas. Os professores, mais do que quaisquer outros, deveriam sabê-lo. Curiosamente, são eles os que, aparentemente, se têm mostrado mais críticos da prestação dos colegas. O que, no momento em que a profissão é justamente valorizada e enaltecida, põe em evidência que há uma velha especialidade docente em que continuamos mestres: a de dar tiros nos pés.

Os alunos desaparecidos

abandono-escolar«Em Lisboa, no agrupamento de escolas Manuel da Maia, que serve os bairros de Campo de Ourique e do Vale de Alcântara, o diretor Luís Mocho conta que ainda não chegaram ao ponto de enviar a polícia a casa de nenhum aluno, masestão a fazer uma listagem de todos aqueles que ainda não deram sinais de vida.

“O ensino à distância é um oásis para os alunos que nunca quiseram saber da escola. No presencial, mesmo que não fossem às aulas, andavam por ali, estavam à vista, no recreio. Agora não. Há famílias que não atendem o telefone, não respondem a emails, nada. Nem o aluno, nem o encarregado de educação”, conta o diretor.

Para já, estão a terminar um ficheiro com o nome de todos os alunos que deixaram de dar notícias para tentar perceber como vão conseguir chegar a cada um deles. “Eu sei quem é cada um destes alunos, o que não estamos a conseguir é chegar a todos. Alguns aproveitaram para ‘fugir’ da escola”, conta Luís Mocho, esclarecendo que irá avisar as CPCJ se necessário, embora esteja a tentar evitá-lo.» (in Observador)

Como era de esperar, a escola não presencial está a favorecer o absentismo escolar. Estes alunos que não gostam da escola – ou simplesmente não gostam das aulas – já pouco ou nada cumpriam, em casa, dos seus deveres escolares. A muito custo, combatendo uma ancestral cultura de desvalorização da escola e dos saberes académicos que ainda subsiste nalgumas franjas da sociedade, foi-se impondo e consensualizando a ideia de que ir à escola é uma obrigação das crianças e dos jovens. Mas agora, com as escolas fechadas, incutir a noção de que, durante a pandemia, a escola continua em casa, está a revelar-se tarefa muito complicada.

Da minha ainda escassa experiência no admirável mundo do ensino à distância, retiro a confirmação do que já antes vaticinava: os alunos tendem a dividir-se, grosso modo, em três categorias principais: os que estão a abraçar este desafio com entusiasmo, aderindo às actividades propostas, participando nas sessões síncronas, enviando os trabalhos, mostrando até por vezes alguma impaciência, porque querem fazer ainda mais.

Depois a maioria, que vai cumprindo com moderado entusiasmo o que lhes vamos pedindo. Estão presentes nos momentos em que a turma se reúne, mas participam pouco no colectivo, passando despercebidos com alguma facilidade. E captar-lhes a atenção com um olhar ou uma interacção subtil, como tantas vezes fazemos na sala de aula, é complicado tendo os aparatos tecnológicos de permeio.

Finalmente, os desaparecidos de que fala o director Luís Mocho. Não respondem aos emails, não fazem as tarefas, não correspondem às solicitações. Consomem ingloriamente o tempo dos professores, eternamente divididos entre a vontade de corresponder às solicitações dos que querem avançar e a preocupação de não deixar ninguém para trás.

Enquanto alguns preferem entreter-se com a análise crítica das aulas da telescola ou as vicissitudes da arte de bem videoconferenciar em toda a plataforma, a mim preocupam-me mais estes alunos que, quase sem se dar conta, vão desaparecendo do radar…

Videoconferências com conta, peso e medida

zoom.PNGFiz as primeiras videoconferências com alunos, e as regras foram claras desde o início: podem ligar a câmara se quiserem, se não querem ou os pais não autorizam, fica desligada. Podem usar o microfone para falar, se o tiverem, mas se preferirem apenas ouvir e comunicar pelo chat, amigos na mesma.

Pessoalmente optei pelo uso do vídeo nas sessões síncronas com os alunos, porque acho, antes de mais, que eles o merecem. Depois de mais de um mês de isolamento forçado, merecemos ver-nos uns aos outros, e se a tecnologia ao nosso dispor o permite, e os alunos o desejam, não teria sentido, para mim, não o fazer.

Mas tenho consciência de que as sessões de vídeo não podem ser impostas como uma obrigação para os professores, nem uma necessidade absoluta neste processo de aprendizagem a distância. Acima de tudo, ninguém deve ser forçado a fazer algo para o qual não se sente preparado. Transmitir stress e insegurança aos mais novos, neste tempo difícil que estamos a viver, não será certamente um bom serviço educativo.

Usem-se pois as ferramentas tecnológicas com moderação e ponderação. E imponha-se também uma dieta digital, proporcionando sempre que possível actividades em que os nossos alunos possam pegar nos livros e nos cadernos e trabalhar neles, tirando partido de velhos mas bons materiais pedagógicos que sempre demonstraram eficácia. E que não cansam tanto a vista…

Invasor de aulas online foi apanhado

hacker.jpgPela notícia do Público ficamos a saber que o fenómeno das invasões de vídeo-aulas não é um exclusivo português, mas uma moda que atravessou vários países em período de confinamento social e, consequentemente, de recurso massivo às plataformas de videoconferência para fins educacionais.

Claro que com o mal dos outros podemos nós bem. Interessa-nos sobretudo o caso português e, aqui, compraz-me verificar a actuação correcta de diversos intervenientes: queixas e denúncias dos visados e de muitos cidadãos que tiveram conhecimento dos abusos, imediata retirada dos vídeos abusivos por parte do Youtube e investigação da Polícia Judiciária, que rapidamente identificou o autor.

«Invadir aulas na ferramenta virtual Zoom e publicá-las no YouTube tornou-se num passatempo para jovens que entram em várias salas de aula virtuais só para ridicularizar os participantes, desligar e ligar microfones, partilhar desenhos obscenos e expulsar professores. O fenómeno repete-se um pouco por todo o mundo (em inglês, é conhecido por zoom raid ou zoombombing), com vários casos em Portugal a ocorrerem na última semana. Os moderadores do YouTube estão a tentar apagar estes vídeos — muitos exibem caras, nomes e vozes de menores.

A Fenprof já anunciou que se prepara para apresentar uma queixa à Procuradoria-Geral da República para que sejam identificados os responsáveis destes ataques virtuais. 

Contactada pelo PÚBLICO, a equipa da Google (dona do YouTube) sublinha que os vídeos destes ataques violam as regras da plataforma, ainda que não existam regras que visem explicitamente o fenómeno do zoombombing. “Nós temos regras rígidas que proíbem conteúdo que contém assédio, discurso de ódio e sexualização indesejada, e rapidamente removemos [conteúdos] quando são denunciados pelos nossos utilizadores”, explicou Alex Joseph, porta-voz do YouTube.

Professores, pais ou encarregados de educação de crianças que sejam vítimas em vídeos do género devem contactar a plataforma. “Na eventualidade de alguém sentir que teve a sua privacidade violada, podem preencher uma queixa e nós vamos rever e remover qualquer conteúdo contra as nossas regras”, acrescentou Joseph. Para fazer uma queixa relativa a um vídeo, deve carregar-se nos três pontos no canto inferior direito dos vídeos e escolher “denunciar”.»(in Público)

 

Costuma dizer-se que pela boca morre o peixe; neste caso, pela fanfarronice morre o youtuber que não resiste a publicar tudo o que, sem grande esforço, lhe renda milhares visualizações…

«A unidade de combate ao cibercrime da Polícia Judiciária identificou um homem de 20 anos que invadia aulas virtuais na plataforma online Zoom, através do uso indevido de credenciais de acesso, para perturbar o seu normal funcionamento.

A identificação foi feita “em estreita articulação com o Ministério da Educação”, informa a PJ num comunicado divulgado este domingo.

A ocorrência deste ataques, “rapidamente comunicada pelo Ministério da Educação, permitiu vir a identificar e localizar o autor de tais factos, indivíduo este que não fazia parte das turmas, cujas aulas foram interrompidas, assumindo que o seu comportamento foi indevido e por isso se disponibilizou a apagar todos aqueles conteúdos que foram publicitados na Internet”, acrescenta a nota.

Contudo, parece haver um outro elemento perturbador, menos óbvio mas bastante insidioso, das aulas a distância: a presença física de pais que ainda não perceberam bem o papel que lhes cabe no contexto educativo atípico em que estamos a viver…

“Têm sido dias muito complicados, com casos de problemas que implicam a violação do direito à imagem e a utilização de gravações de professores e crianças para fins não lícitos”, partilha com o PÚBLICO Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof. “Já nos chegaram vários casos do género, tanto de professores como de encarregados de educação que não querem a imagem dos filhos exposta.”

Questionado sobre o facto de estes problemas surgirem em parte devido a aulas virtuais mal configuradas, Nogueira frisou que os professores não tiveram tempo de aprender a trabalhar com estas ferramentas. “Um professor que trabalha com dezenas de alunos, está a tentar que todos tenham acesso a um computador para trabalhar, tem os filhos em casa e está sobrecarregado de trabalho, não vai ter a capacidade de aprender a programar as configurações de todas as plataformas”, diz Mário Nogueira. “Não são só os intrusos. Também há pais que estão constantemente ao pé dos miúdos, interrompendo as aulas para falar com os professores. E há casas onde a rede da Internet não chega.”

“Não há condições para os alunos conseguirem avançar nos programas”, remata o secretário-geral da Fenprof» (in Público).

Aulas pirateadas e alunos a vender passwords. Ensino online pode pôr notas em causa

 

As aulas online, forçadas pela pandemia de Covid-19, estão a levantar problemas de segurança que, em última instância, podem pôr em causa os exames e as notas. Os alertas são feitos pela Fenprof e pelo Sindicato Nacional do Ensino Superior depois de terem surgido na Internet alguns vídeos “roubados” de plataformas usadas pelos professores.

 

A Fenprof, a Federação de professores, já anunciou que vai fazer queixa à Procuradoria-Geral da República (PGR) após a intrusão de terceiros em plataformas online de ensino à distância e a utilização indevida de dados pessoais, códigos de acesso, fotografias e vídeos de alunos e professores.

Estão em causa, nomeadamente, vídeos que terão sido transmitidos no YouTube e, entretanto, apagados pelos responsáveis da plataforma. Estes vídeos terão sido obtidos por um youtuber cuja identidade não é conhecida e que terá transmitido aulas online de várias escolas do país, a ridicularizar alunos e professores.

O Centro Nacional de Cibersegurança (CNC) aponta, em nota à Lusa, que não estará em causa uma “falha de sistemas ou de cibersegurança”, mas antes um “aproveitamento de eventuais configurações das sessões nas plataformas que, associados a comportamentos humanos mal-intencionados, permitem a interferência” nas mesmas.

 
 

“A título de exemplo, se a sessão não for convenientemente configurada, e se um participante partilhar os códigos de acesso à sessão com terceiros, tal permite interferir no normal funcionamento da mesma”, refere o CNC, salientando que “nenhum facto aponta para que os dados de acesso às sessões possam ter origem em dados ou informação roubada”.

Também a Polícia Judiciária confirma ao Jornal de Notícias (JN) esta versão, notando que “não haverá crime” e que os autores da “invasão” teriam a palavra-passe de acesso às reuniões.

O líder da Fenprof, Mário Nogueira, denuncia, em declarações ao JN, que “há alunos a receber dinheiro em troca de passwords“.

Para o presidente do Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESup), Gonçalo Leite Velho, pode estar em causa a própria “integridade académica”, nomeadamente se a avaliação for feita online, colocando em causa os exames e as notas.

“Neste momento, circulam já na Internet vídeos com a gravação indevida de aulas, demonstrando que os nossos apelos tinham razão fundada. Se há algo que esta experiência também demonstra é que a tecnologia possui diversas falhas (e não apenas de segurança)”, sustenta o SNESup em nota à Lusa.

Críticas ao Ministério por “estar ausente”

O SNESup fala em problemas de protecção de dados e salvaguarda da informação, apelando aos seus associados para terem “especial atenção perante plataformas que solicitam as credenciais do Microsoft Office 365, ou outras credenciais institucionais e pessoais”, alegando que estas “podem estar a migrar os seus dados de autenticação para plataformas externas”.

“Alguns professores estão a aprender a lidar com o ensino à distância em regime de quase tentativa e erro“, lamenta Gonçalo Leite Velho em declarações ao Expresso, criticando o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior por ter “estado ausente” neste processo.

O presidente do SNES apela a uma “coordenação institucional” urgente, para reduzir os riscos.

Também a Fenprof exige ao Ministério da Educação que garanta, o mais depressa possível, a utilização segura de plataformas de reunião online, ou apresente alternativas à sua utilização, para que professores e alunos possam desenvolver o seu trabalho.

Em comunicado, a Fenprof nota que a segurança de professores, alunos e as suas famílias “não pode ser posta em causa” pela utilização de plataformas para o ensino à distância que já foram utilizadas indevidamente por terceiros, havendo “fundados receios” de que a segurança não está salvaguardada.

O Ministério da Educação, contactado pela Lusa, relembrou a informação disponibilizada às escolas, antes do início deste 3.º período lectivo, “bem como a importância de alertar os alunos para a não partilha de passwords”.

Plataforma ZOOM com várias falhas

Uma das plataformas que tem estado a ser utilizada é a ZOOM que, segundo a Fenprof, está a ser “objecto de investigações, devido a denúncias de utilização indevida de dados pessoais, entre outros”.

Nos últimos dias, apareceram notícias de que haveria contas e dados de pessoas inscritas na plataforma ZOOM a serem vendidos online. Além disso, houve informações que indicavam que haveria conversas na plataforma a serem invadidas por piratas informáticos com conteúdos pornográficas e mensagens de ódio.

Foi também divulgado que uma falha de segurança crítica na plataforma estaria a ser vendida por 500 mil dólares (cerca de 460 mil euros) em mercados especializados na venda de vulnerabilidades de segurança, conforme avança a publicação Vice.

A empresa detentora da ZOOM assumiu algumas falhas de segurança, mas anunciou ter tomado várias medidas de reforço da protecção. Apesar disso, foi processada por esconder falhas de privacidade e está a ser acusada de ter ligações à China.

Para se entrar numa video-conferência na ZOOM é necessário ter um código de acesso à sessão específica, bem como uma password. Esse pedido tem depois que ser aprovado pelo moderador da video-conferência que, no caso das aulas online, será o professor.

ZAP // Lusa

 
 
 

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Previsível, mas evitável…

youtube.PNG«Um grupo de ‘youtubers’ conseguiu aceder às palavras-chave do programa informático que permite a alunos e professores estarem ligados para as aulas através da Internet. A situação obrigou a que muitas das aulas estejam a ser canceladas está sexta feira.

De acordo com um email enviado aos encarregados de educação às primeiras horas da manhã, um grupo denominado RedLive13 entra no sistemas e faz “todo o tipo de disparates”, impedido o normal funcionamento das aulas online, onde cada turma está ligada em sincronia com o professor da respetiva disciplina.

Desconhece-se para já quantas escolas ou turmas estão a ser afetadas pelo problema.

O grupo já divulgou vídeos no YouTube onde mostra como entraram no sistema e o que fazem para boicotar as aulas.»

 

Fica a informação lacónica, pois me recuso a dar publicidade a estes malandros desocupados que querem, com escasso esforço e nulo talento, fazer vida de youtubers.

Faltando talento a estes rebentos da geração digital que procuram avidamente visualizações, cliques e likes nas suas páginas, eles tentam alcançar os seus objectivos da forma mais fácil, que é gozar com quem tenta trabalhar.

Há várias coisas a dizer sobre isto, e a primeira é que os vídeos publicados configuram a prática de diversos crimes, pelo que se espera que os visados denunciem e as autoridades actuem, identificando os responsáveis e levando-os perante a justiça.

Depois, acrescentar que o verdadeiro talento existe em todas as gerações, e portanto também na dos youtubers e instagramers. O que sucede é que os jovens talentosos estão sobretudo na concepção e programação dos equipamentos e do software, não tanto entre os seus utilizadores, que primam, na grande maioria, pela mediocridade. O tombo destes pretensos génios acontecerá, mais cedo do que tarde, assim que, passado o efeito da novidade, deixarem de lhes achar piada.

Outra coisa que nunca é demais lembrar é que nenhum professor é obrigado a dar aulas online ou a tentar reproduzir, frente a uma câmara, o que faria numa aula real. Há demasiada precipitação no recurso ao Zoom e outros programas de videoconferência por parte de colegas que cedem à pressão e às modas do momento, recorrendo a tecnologias com as quais ainda não se sentem à vontade. E já sabemos que a tutela ministerial, sempre pronta a atirar os professores às feras, é a primeira a deixá-los por sua conta e risco quando algo corre mal…

Para os colegas corajosos e afoitos que querem mesmo assim integrar a videoconferência nas suas sessões de ensino a distância, há um princípio básico a ter em mente no uso do Zoom e outras plataformas populares de videoconferência: quem dirige a reunião é que manda, e essa autoridade deve ser assumida sem condescendências. Bem utilizada, ela acaba por ser mais efectiva do que numa aula normal:

  • Os candidatos à entrada podem ser colocados em espera e só entram com aprovação de quem dirige a reunião;
  • Depois de terem entrado todos os convidados, podem-se bloquear novas entradas, barrando os intrusos, mesmo que estes disponham dos dados de acesso;
  • Um intruso pode ser de imediato expulso e bloqueado, ficando impossibilitado de voltar a entrar;
  • Existem ferramentas para que quem dirige a sessão silencie ou corte a imagem de quem não se souber comportar;
  • O chat pode ser desactivado na totalidade, ou apenas de forma a não permitir mensagens privadas, impedindo conversas paralelas e distracções;
  • A partilha do ambiente de trabalho pelos convidados deve estar desactivada, ficando dependente de autorização expressa do professor.

Diria que o professor que ainda não se familiarizou minimamente com estas funcionalidades poderá não estar preparado para usar a videoconferência com os seus alunos. Sobretudo se entre estes estiverem daqueles adolescentes engraçadinhos que gostam de pôr os seus professores à prova…

Condições desiguais prejudicam estudantes

A associação de estudantes da FLUL divulgou os resultados de um inquérito, segundo o qual 82% dos estudantes inquiridos consideram que as aulas à distância não decorrem conforme planeado.

Créditos / AbrilAbril

Os estudantes alegam que o ensino à distância, adoptado na sequência da pandemia de Covid-19, apresenta fragilidades que têm «indubitavelmente prejudicado» os alunos.

«No período de apenas uma semana, chegaram-nos mais de 500 denúncias de irregularidades», afirma a Associação de Estudantes da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa (AEFLUL), em comunicado.

No relatório que acompanha os resultados do inquérito feito a 528 alunos, estes afirmam-se prejudicados «a nível académico e psicológico».

De acordo com os dados recolhidos, 10,2% dos inquiridos consideram que nenhuma das suas unidades curriculares tem funcionado adequadamente e 46,2% afirmaram não ter aulas por videoconferência de forma regular.

No mesmo universo, 67,2% responderam que a carga de trabalho «aumentou substancialmente», desde o início das aulas não presenciais. «Entre aqueles que têm assistido às aulas leccionadas através de plataformas alternativas, como a videoconferência, 29% dizem que estas não têm decorrido de forma satisfatória», lê-se no documento divulgado pelos estudantes, com o objectivo de promover um debate sobre este modelo de ensino e identificar fragilidades.

De acordo com os estudantes, a maioria das cadeiras práticas não foi devidamente adaptada: «27% viram a componente prática eliminada por completo.» Os mesmos resultados mostram que 35% do universo inquirido estão a ser avaliados somente por elementos escritos e que apenas 3% têm realizado apresentações orais.

«É especialmente problemática a eliminação destas componentes, transformadas em componentes teóricas, bem como o estabelecimento de prazos demasiado curtos, concomitante com a instauração de uma lógica de autodidatismo, sem orientação adequada», criticam os estudantes.

Para os alunos, o sistema de ensino à distância tem «profundas lacunas» uma vez que um terço dos estudantes inquiridos ainda não dispõe, passado um mês sobre o início do isolamento profilático, de quaisquer informações relativas à avaliação alternativa perspectivada.

A associação refere ainda que nem todos os estudantes têm computador, nem os docentes receberam a formação adequada para trabalhar com determinadas plataformas online, sendo «muitas vezes incapazes de conduzir eficientemente as aulas».

A AEFLUL anunciou também que participará na campanha «Ninguém fica para trás», palavra de ordem que várias associações de estudantes do País adoptaram no seguimento da semana de luta em torno do 24 de Março, dia do estudante. Nessa semana, os estudantes inundaram as redes sociais com selfies reivindicativas, uma vez que não se concretizou a manifestação nacional prevista por causa das restrições de contenção do surto epidémico.

Agora, o novo lema refere-se à necessidade de adoptar medidas que impeçam as desigualdades na evolução das aprendizagens decorrentes desta situação de encerramento das universidades, e exige o não pagamento das propinas enquanto as aulas presenciais não tiverem lugar.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/nacional/condicoes-desiguais-prejudicam-estudantes

Sindicatos acusam Governo de preparar despedimento de 2.500 trabalhadores não docentes

 

A Federação Nacional dos Sindicatos da Função Pública acusa o Governo de preparar “despedimentos em larga escala” nas escolas da rede pública, que afetam 2.500 trabalhadores não docentes. O Ministério da Educação já anunciou que não prevê dispensar qualquer trabalhador.

 

Segundo a Federação Nacional dos Sindicatos da Função Pública, o Executivo está a preparar “despedimentos em larga escala” nas escolas da rede pública, no âmbito das medidas implementadas devido à pandemia da covid-19, que afetam 2.500 trabalhadores não docentes.

“O Governo prepara o despedimento de 2.500 trabalhadores não docentes das escolas da rede pública, cujos contratos a termo resolutivo deveriam terminar a 31 de agosto deste ano”, lê-se no comunicado. Em causa está o decreto-lei 14-G/2020, de 13 de abril, que estabelece medidas excecionais na área da educação, por causa do novo coronavírus.

“Estes trabalhadores, cujas funções correspondem a necessidades permanentes dos estabelecimentos de educação e ensino, foram contratados no ano letivo 2017/2018, na sequência da publicação da atual Portaria de Rácios que estabeleceu o aumento do número de trabalhadores e permitiu fazer contratos por tempo indeterminado”, destacou.

 
 

E acrescentou: “Contudo, numa clara opção de política do governo PS, invocando um fundamento esfarrapado, os trabalhadores que agora o governo pretende despedir, na data do encerramento do ano letivo em curso, foram contratados a termo certo, com a promessa da então secretária de Estado Adjunta e da Educação e atual Ministra da Modernização do Estado e da Administração Pública, de que seriam abertos os necessários concursos para a sua contratação sem termo, o que até hoje não aconteceu”.

Para a Federação Nacional dos Sindicatos dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais, “esta medida é inaceitável, não só porque estes trabalhadores já deveriam ter celebrados os seus contratos sem termo, mas também porque eles são indispensáveis ao funcionamento das escolas da Rede Pública, pelo que se impõem a revogação da medida agora publicada”.

Face a esta acusação, o Ministério da Educação anunciou que “não tem previsto dispensar qualquer trabalhador não docente no final do atual ano letivo”, garantindo que vai prosseguir “as medidas de valorização destes profissionais e de garantia da sua estabilidade” laboral.

O ministério refere à Lusa que, desde 2016, “prorrogou, sucessivamente, todos os contratos a termo certo existentes de pessoal não docente, enquanto decorriam os procedimentos de vinculação extraordinária do PREVPAP [Programa de Regularização Extraordinária de Vínculos Precários na Administração Pública], que tinham como objetivo a vinculação permanente na Administração Pública de mais de 4.000 trabalhadores não docentes, permitindo garantir a sua estabilidade profissional”.

Já no ano seguinte, foi revista a designada “portaria dos rácios”, o que “aumentou o número destes profissionais nas escolas, através do lançamento de concursos para provimento das vagas criadas em cerca de 4.000 novos assistentes operacionais”.

“Acresce que Orçamento de Estado para 2020, que entrou em vigor em 1 de abril, determina uma nova revisão da ‘portaria dos rácios’, o que implicará um aumento significativo do número de trabalhadores não docentes nas escolas públicas portuguesas”, garante ainda o Ministério da Educação.

Segundo a tutela, o decreto-lei 14-G/2020, de 13 de abril, “visa apenas ajustar o terminus do atual calendário escolar aprovado por este diploma legal, consequência das medidas extraordinárias decorrentes do surto epidemiológico da covid-19”.​

ZAP // Lusa

 
 
 

Ver original em 'ZAP aeiou' na seguinte ligação:

https://zap.aeiou.pt/despedimento-trabalhadores-nao-docentes-319259

O decreto das “medidas excepcionais e temporárias”

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O Decreto-Lei n.º 14-G/2020 estabelece as medidas excepcionais adoptadas em relação ao presente ano lectivo, decorrentes da pandemia do covid-19.

A principal novidade é o prolongamento do ano lectivo: não havendo exames em Junho, o Governo entendeu que o ensino a distância, mesmo a funcionar de forma precária e improvisada. deveria prolongar-se quase até ao final do mês. Uma decisão que merece muitas reservas…

Entre as normas que assim entram oficialmente em vigor, destaco as seguintes:

  • O terceiro período é prolongado até 26 de Junho;
  • Do 1.º ao 10.º ano haverá apenas actividades lectivas não presenciais, de acordo com o plano de ensino a distância elaborado por cada escola;
  • Mesmo trabalhando a partir de casa, os alunos continuam obrigados ao cumprimento dos seus deveres, incluindo o de participar nas actividades propostas e enviar à escola os trabalhos realizados;
  • A avaliação do final do ano integra também o trabalho realizado pelos alunos no terceiro período;
  • São canceladas todas as provas e exames nacionais, excepto aqueles que funcionem como provas específicas para efeitos de acesso ao ensino superior;
  • Contudo, mantêm-se os exames de equivalência à frequência, mesmo no ensino básico, nomeadamente para os alunos autopropostos e os do ensino individual e doméstico;
  • A primeira fase dos exames decorre de 6 a 23 de Julho e a segunda de 1 a 7 de Setembro;
  • O mapa de férias e o calendário da ADD serão ajustados em função das actuais contingências;
  • A apresentação ou regresso ao serviço de docentes faz-se por meios electrónicos;
  • As mobilidades por doença manter-se-ão para 2020/21, mediante declaração do docente, sob compromisso de honra, de que a situação de doença se mantém.

Quem paga o material de (tele)trabalho?

CardaDocente-ItaliaCom a generalidade dos docentes portugueses a trabalhar a partir de casa, há uma questão que tem vindo, com toda a pertinência, a ser colocada: quem é responsável por fornecer aos professores os computadores, as ligações à internet e restante equipamento necessário para trabalhar remotamente?

A verdade é que, desde o programa e-escolas, iniciado no tempo de Sócrates e desaparecido na voragem da crise financeira, nunca mais houve qualquer iniciativa destinada a apetrechar os professores, gratuitamente ou a custos módicos, com as ferramentas tecnológicas indispensáveis ao que se diz ser a escola do futuro. Mas é igualmente certo que nenhum trabalhador por conta de outrem deve ser obrigado a pagar do seu bolso os instrumentos de trabalho necessários ao exercício da profissão. Nem tão pouco a usar profissionalmente equipamentos que adquiriu para uso pessoal.

Como se resolve, noutros países, este problema? Por exemplo, em Itália, o país europeu mais massacrado pela pandemia, e onde os alunos estão há um mês e meio sem aulas presenciais?

Os professores italianos têm direito a um crédito anual de 500 euros para aquisição de livros, hardware e software informático, cursos de formação contínua e outros gastos inerentes à sua formação e valorização profissional. Em vez de estarem dependentes das iniciativas estatais ou das modas do momento, podem definir eles próprios as suas necessidades prioritárias e usar o saldo disponível na respectiva Carta del Docente para pagarem os custos correspondentes.

Por cá, continua a apostar-se num modelo centralista de formação contínua e a desprezar a autonomia profissional dos professores. Adquirir um computador, tal como comprar livros, visitar museus e centros de ciência, assistir a espectáculos culturais ou participar em encontros científicos – tudo isto são investimentos na profissão, tanto ou mais válidos do que as forma(ta)ções, de pertinência e qualidade duvidosas, arbitrariamente decididas pelas autoridades educativas. Eis uma evidência que, entre nós, tarda a impor-se…

 

Covid-19: 75% dos bolseiros viram o seu trabalho de campo impedido

Os resultados do inquérito da ABIC, ao qual responderam mais de 1800 investigadores, reforçam a necessidade de salvaguardar os vínculos e prorrogar o financiamento dos projectos desenvolvidos.

CréditosMiguel A. Lopes / LUSA

Para a Associação de Bolseiros de Investigação Científica (ABIC), os níveis de precariedade que os resultados deste inquérito espelham manifestam-se não só na situação profissional dos inquiridos, mas também nos riscos de não verem renovadas as condições para poderem prosseguir o seu trabalho.

O inquérito sobre as condições de exercício profissional de bolseiros e investigadores contratados a termo, realizado com a colaboração da Federação Nacional dos Professores (Fenprof/CGTP-IN), foi lançado a 16 de Março e esteve aberto durante dez dias. 

Segundo a associação, a prorrogação de todas as bolsas directamente financiadas pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) não se aplicou «a milhares de trabalhadores científicos sem salvaguarda laboral, o que os deixa numa situação muito complexa e precária».

Os resultados que apresentam dão nota de que 22% das bolsas e contratos terminam até Setembro (dos quais 83% são bolsas e 17% são contratos de trabalho) pelo que estarão sujeitas a vários meses de penalização na recta final do trabalho.

Por sua vez, 91% dos investigadores inquiridos consideram que as medidas de contingência relativas ao surto de Covid-19 têm impacto no cumprimento do seu plano de trabalho, uma vez que a instituição/local de trabalho está encerrada; o trabalho de laboratório/arquivo ou de campo não pode agora ser realizado; bem como por falta de apoio familiar que impede a realização do trabalho no tempo previsto. 

A associação faz uma referência especial aos investigadores que estavam a trabalhar fora do País que podem perder parte ou a totalidade do trabalho que desenvolviam nas instituições estrangeiras e seu respectivo financiamento.

A ABIC e a Fenprof exigem, no sentido de salvaguardar os bolseiros e a sua investigação, a prorrogação dos contratos e das bolsas pelo mesmo período do encerramento das instalações das instituições a que pertencem e onde deviam trabalhar, salvaguardando realidades em que essa prorrogação tenha de abranger um período superior; e ainda a garantia de rendimento para todos os investigadores que, involuntariamente, se encontram sem qualquer tipo de rendimento, designadamente pela falta de acesso ao subsídio de desemprego.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/trabalho/covid-19-75-dos-bolseiros-viram-o-seu-trabalho-de-campo-impedido

“Muito mais do que ter um computador”. Costa promete acesso universal à Internet e a equipamentos

 

Em entrevista à agência Lusa, o primeiro-ministro, António Costa, afirma que no próximo ano letivo haverá acesso universal dos alunos dos ensinos básico e secundário à Internet e a equipamentos informáticos, considerando que este investimento avultado é essencial face aos riscos de pandemia.

 

“Assumimos um objetivo muito claro: Vamos iniciar o próximo ano letivo assegurando o acesso universal à rede e aos equipamentos a todos os alunos dos ensinos básico e secundário”, declara António Costa em entrevista à agência Lusa.

Questionado se cada aluno vai ter um computador, retomando-se uma medida tomada pelos governos de José Sócrates no âmbito do programa “Magalhães”, o líder do executivo responde que “é muito mais do que isso”.

“É muito mais do que ter um computador ou um tablet. É ter isso e possuir acesso garantido à rede em condições de igualdade em todo o território nacional e em todos os contextos familiares, assim como as ferramentas pedagógicas adequadas para se poder trabalhar plenamente em qualquer circunstância com essas ferramentas digitais”, adianta.

 
 

Confrontado com o facto de se tratar de um investimento avultado e a concretizar já no início do próximo ano letivo, António Costa defende que esse investimento “é essencial e é uma medida de prevenção do risco de pandemia”.

Interrogado se se trata de um programa “Magalhães 2″, agora mais ambicioso, o primeiro-ministro reage com uma nota de humor: “Para sermos generosos com os nossos vizinhos espanhóis até podemos dizer que é um programa [Juan Sebastián] Elcano, porque completa a viagem iniciada”.

Segundo António Costa, a atual crise provocada pelo surto do novo coronavírus “demonstrou uma extraordinária capacidade de adaptação das escolas a uma nova situação”. “De facto, a necessidade aguçou o engenho e em duas semanas avançou-se mais na literacia digital do que seguramente se teria avançado em muitos anos de uma ação programada. Temos de aproveitar este impulso para cumprir aquilo que era uma das grandes metas do programa do Governo: Acelerar a transição para a sociedade digital”.

“Temos de superar a desigualdade”

Mais importante, no entanto, é “garantir a necessidade de que, aconteça o que aconteça do ponto de vista sanitário durante o próximo ano letivo, não se assistirá a situações de disrupção, porque houve outra face da moeda que esta crise demonstrou”.

As desigualdades são muito mais persistentes do que aquilo que muitas vezes se pensa e, quando elas se diluem na mesma sala de aula, elas acentuam-se quando cada um vai para as suas casas. Ou por insuficiência da infraestrutura de comunicação, ou por falta de equipamentos, ou por diferentes de habitação, ou, ainda, por diferentes contextos familiares, essas desigualdades tornam-se mais visíveis. Por isso, o recurso à televisão, obviamente, é um contributo para mitigar essa desigualdade, mas aquilo que temos de superar é mesmo essa desigualdade”, justifica.

Questionado se a perspetiva de regresso às aulas presenciais em maio mereceu a concordância das associações de pais e dos sindicatos dos professores, António Costa alega que o Governo procedeu a audições, quer com os parceiros educativos, quer com os partidos com representação parlamentar ainda antes de encerrar as escolas.

E procedemos à audição de todos antes de tomarmos esta decisão [de eventual reabertura das aulas presenciais]. Para este programa seja possível de cumprir, é fundamental que as pessoas ganhem confiança. É necessário assegurar que vamos ter o menor número de pessoas nas escolas, que vamos as pessoas o mínimo tempo possível nas escolas e com a máxima segurança possível ao nível pessoal e da higienização dos espaços escolares. É necessário reunir o conjunto destas condições para que professores, trabalhadores não docentes, famílias e alunos tenham confiança de que podem ir à escola”.

Para o primeiro-ministro, “tão ou mais grave que os danos causados pelo vírus são os danos causados pelo pânico que o vírus gera”. “Não estamos só a combater uma pandemia viral, mas, também, uma pandemia de pânico. Para isso, é necessário reforçar as condições de confiança e de segurança de todos”, acrescenta.

// Lusa

 
 
 

Estudar em casa

Descartadas as aulas presenciais até ao final deste ano lectivo, o novo lema da educação básica passa a ser estudar em casa. O ME não quer que se notem demasiado cedo as fragilidades e insuficiências do modelo de educação a distância que, após uma década de desinvestimento nas tecnologias educativas, se pretende agora pôr em funcionamento em tempo recorde. E assim, apresentou ontem os nove princípios que as escolas devem seguir no planeamento e operacionalização das suas actividades com os alunos.

estudoemcasa

No documento, que pode ler-se na íntegra clicando na imagem acima, fica claro que os recursos educativos disponibilizados por via televisiva (e também disponíveis online na RTP Play) complementam as aprendizagens, mas não substituem o trabalho dos professores, que continuarão responsáveis pelos seus alunos, trabalhando de acordo com o que ficar estabelecido no Plano de Ensino à Distância de cada escola.

Quanto aos alunos, estes continuam a pertencer às suas turmas de origem, devendo-se promover o contacto regular destes, não apenas com os professores, mas também com os colegas de turma, contrariando na medida possível os efeitos nefastos do isolamento social.

Por último, especial atenção deverá ser dada aos alunos que recebam conteúdos apenas pela televisão. O ME determina que estes alunos, em situação de maior fragilidade, devam ser acompanhados por um “professor mentor“, seguidos de perto pela EMAEI do agrupamento e eventualmente apoiados por entidades parceiras da escola que possam intervir. Enfim, o habitual “desenrasquem-se!” que é a forma de o ME remeter responsabilidades para as escolas sem assegurar recursos para a resolução dos problemas…

 

Ensino-buffet no 3.º período

comunicadoLendo com calma o comunicado do Governo percebe-se que o ano lectivo, praticamente, terminou. E que grande parte do que se fizer, daqui em diante, fica ao critério de cada escola, família, aluno, professor.

A grande maioria dos alunos já não voltará a entrar este ano numa sala de aula. A excepção são os do 11.º e do 12.º, mas apenas nas disciplinas com exame. Ainda assim, só irá às aulas quem quiser, pois o encarregado de educação poderá justificar as faltas.

Haverá avaliação do terceiro período, baseada na informação que os professores tenham do trabalho dos seus alunos. Ou seja, se não houver elementos de avaliação referentes ao último período, avalia-se com o que está para trás…

Cada aluno só fará os exames que funcionarem como provas específicas para efeito de candidatura ao ensino superior. Um bónus inesperado aos alunos das escolas e colégios onde mais se inflacionam as notas internas, uma vez que estas passarão a ser as notas finais. E a demonstração de que estes exames do secundário poderiam ser vantajosamente substituídos por provas de acesso às universidades, da responsabilidade das instituições do ensino superior.

No ensino profissional, passa a valer tudo: as provas de aptidão fazem-se – ou mandam-se fazer – no recato do lar e os estágios dão lugar à “prática simulada”. Ou seja, os alunos fingem que fazem e os professores assumem que aprenderam a fazer. Em boa verdade, nada de muito diferente do que já antes sucedia nalguns contextos…

Para o futuro, duas lições. Primeira, no próximo ano vai se preciso ensinar a sério, recuperando as matérias essenciais que este ano ficaram por leccionar. Segunda, a aposta nas tecnologias educativas não pode ser só conversa; tem de materializar-se em investimentos, quer na renovação do parque informático das escolas, quer em programas que tornem acessíveis os computadores e a internet a toda a comunidade educativa.

Fica a transcrição das medidas anunciadas pelo Governo:

Início do 3.º período:

  • O 3.º período começa a 14 de abril, sem atividades presenciais, continuando em vigor a modalidade de ensino à distância, tal como nas últimas duas semanas do segundo período.
  • Haverá avaliação do 3.º período, pelo que a todos os alunos será atribuída uma nota no final do ano (que, naturalmente, deve atender ao conhecimento que o professor tem do trabalho realizado por cada aluno ao longo do ano e às aprendizagens desenvolvidas, tendo em conta as circunstâncias específicas de realização do 3.º período).

Ensino Básico:

  • As aulas terão lugar em regime não-presencial, ou à distância, até ao final do ano letivo
  • Manter-se-á o apoio excecional aos pais que tenham de ficar em casa para assistência aos filhos até aos 12 anos
  • Para complementar o ensino à distância por meios digitais, haverá módulos de ensino/aprendizagem através da televisão, utilizando o canal da RTP Memória, disponível na TDT, por cabo e por satélite. A emissão do #EstudoEmCasa, nome atribuído a este conjunto de conteúdos pedagógicos temáticos, arranca na segunda-feira, 20 de abril. Durante a próxima semana, as escolas prepararão as formas de utilizar este recurso, recebendo antecipadamente informação detalhada sobre os conteúdos e atividades a difundir.

Ensino Secundário:

  • No dia 14 de abril as aulas começarão em regime não-presencial.
  • No 10.º ano, as aulas prosseguirão nesse regime até ao final do ano letivo
  • As escolas vão estar preparadas para, se a evolução da situação epidemiológica o permitir, recomeçar as aulas presenciais do 11.º e 12.º anos, sempre após o final de abril.
  • Nos 11.º e 12.º anos, só haverá aulas presenciais das 22 disciplinas cujas provas finais são necessárias para o acesso ao ensino superior; nas outras disciplinas o ensino continuará a ser feito à distância.
  • A não participação dos alunos em atividades presenciais por opção manifesta do encarregado de educação não constitui falta injustificada.
  • Se as atividades presenciais forem retomadas, serão seguidas as normas de higienização e distanciamento social em vigor nesse momento.
  • No caso das vias profissionalizantes, nos termos a definir pelas escolas, as provas de aptidão poderão realizar-se em regime não presencial e as práticas em contexto de trabalho poderão ser substituídas por práticas simuladas, entre outras soluções.

Provas e exames:

  • Não serão realizadas as provas de aferição, nem os exames do 9.º ano.
  • No ensino secundário serão realizados exames das 22 disciplinas cujas provas finais são necessárias para o acesso ao ensino superior
  • Cada aluno só realiza os exames de que necessita para acesso ao ensino superior. Assim, a nota do exame só releva para este efeito, não contando para a avaliação das disciplinas do ensino secundário
  • Novo calendário de exames, após a conclusão das aulas a 26 de junho: a 1.ª fase realiza-se entre 6 e 23 de julho; a 2.ª fase realiza-se de 1 a 7 de setembro.
  • As provas são ajustadas à possibilidade de escolha pelos alunos de itens/grupos em opção.

Próximo ano letivo:

  • Serão desenvolvidas medidas e estratégias de recuperação das aprendizagens em todos os anos de escolaridade.
  • Programa de digitalização das escolas, disponibilizando equipamentos e acesso à internet em banda larga para ensino à distância por meios digitais.

Educação inclusiva… a distância!…

Educação à distância para alunos com necessidades especiais: eis talvez o maior dos problemas suscitados pelo recurso generalizado ao ensino a distância.

A equacionar-se o regresso precoce à escola de algum grupo de alunos, estes deveriam ser prioritários: os que necessitam em absoluto de ensino individualizado ou pequeno grupo, terapia da fala, apoio psicológico e outros. Aqueles que não têm autonomia para estudar sozinhos em casa; os que dependem de estímulos constantes e interacções sociais e afectivas para o desenvolvimento de competências cognitivas e emocionais.

Com tanta retórica ouvida nos últimos anos em torno da inclusão, seria de esperar que estes alunos estivessem na primeira linha da prioridades e preocupações ministeriais. Mas não: pouco ou nada tendo para lhes oferecer, o ME faz o seu número habitual de dar “orientações” às escolas para que façam e aconteçam. O documento, publicado no site da DGE, é vago e omisso no essencial, que seria garantir a educação inclusiva mesmo em tempo de confinamento social. Em contrapartida, deixa um sério caderno de encargos ao cuidado das EMAEI…

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Subitamente, e numa chocante inversão de prioridades, parece que só os alunos que têm exames finais no horizonte são dignos dos esforços ministeriais no sentido de garantir que aprendem alguma coisa e de que essas aprendizagens serão efectivamente avaliadas. Paradoxalmente, estamos a falar dos alunos que à partida melhor se poderiam desenrascar sozinhos: porque são mais velhos e porque se encontram na via de ensino mais orientada para o prosseguimento de estudos. De repente, parece que voltámos aos tempos de Nuno Crato: só os exames contam e todos os recursos devem ser mobilizados – no limite, até mesmo a saúde pública pode ser posta em risco – para os “salvar”…

Leituras: Confinamento e efeito-escola

Sendo a actual pandemia um fenómeno à escala global, é natural que gere, em diferentes países, problemas e dificuldades semelhantes. O texto que se segue refere-se à realidade espanhola, mas o leitor português constata, sem dificuldade, que a reflexão se adequa perfeitamente à situação que vivemos por cá.

A grande diferença é que, enquanto noutros países a Psicologia e a Sociologia da Educação produzem reflexões de grande interesse e valor sobre os dilemas do presente e do futuro imediato, por cá os nossos académicos continuam a evidenciar a incapacidade de tentar compreender um mundo de que, empoleirados nas suas cátedras, sempre estiveram distantes. E continuam debitando as vulgaridades de sempre

Confinamento e efeito-escola

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O vírus que nos atormenta põe, de muitas formas, a a sociedade em frente ao espelho. Uma delas é a da educação e da aprendizagem. A situação inédita produzida pela actual pandemia permite-nos observar a realidade quase como uma experiência social: eliminar de repente o trabalho da instituição escolar (pelo menos o presencial) e observar quem é mais afectado pela paragem. Dir-se-á que para essa viagem não fariam falta esses alforges: afectarão os mesmos de sempre. Certo. Mas nunca antes tivemos a oportunidade de ver tão claramente activar-se o capital cultural e social das famílias, nem de observar as reacções díspares das escolas. Isto permite-nos avaliar o real valor acrescentado do papel da escola para diferentes grupos sociais.

As diferenças devem-se, em parte, à brecha digital. Segundo dados da Unicef, 300 mil crianças espanholas não utilizaram um computador nos últimos três meses, ou 22% dos jovens ciganos dizem não ter internet em casa por razões económicas. Mas, para além das barreiras digitais, onde a desigualdade é mais evidente é nas diferentes respostas das escolas e na capacidade desigual das famílias para oferecer actividades de formação e aprendizagem aos seus filhos e filhas.

O confinamento exige mais do que nunca a cumplicidade das famílias no processo de aprendizagem. Enquanto a classe média faz uma espécie de curso intensivo em ensino doméstico, outros grupos sociais ou não estão em casa porque estão a trabalhar ou não dispõem dos meios, recursos ou competências necessários para se tornarem professores numa semana. À desigualdade familiar soma-se uma resposta desigual das escolas. A informação que nos chega sobre a forma como as escolas estão a reagir à paragem revela que algumas escolas criaram horários de aulas online completos e pedem múltiplas tarefas escolares, enquanto outras estão completamente inactivas. Entre os dois extremos, as escolas estão a ser activadas de várias formas, por vezes tão bem quanto é possível. Também aqui é mais do que provável que se observe a existência de uma rede tripla, com escolas concertadas e algumas escolas públicas actuando de forma hiperactiva e a partir de lógicas colaborativas escola-família (ou de serviço ao cliente), e outro grupo de escolas públicas ultrapassadas pelas condições de pobreza e vulnerabilidade dos alunos, cujas famílias sofrem especialmente as consequências do novo cenário provocado pela pandemia.

Paradoxalmente, o período de confinamento sublinha a importância de uma instituição como a escola, que é cada vez mais ultrapassada pelos seus concorrentes (aprendizagem em linha, educação não formal) e desfasada das suas funções sociais tradicionais. O efeito-escola sobre a aprendizagem mostra-se assim quase irrelevante para os colectivos com capacidade de substituição imediata, mas fundamental para os de menor capital cultural. Curiosamente, são os primeiros que estão mais obcecados em escolher escolas com maior qualidade académica e composição social mais homogénea, enquanto o comportamento estratégico é mais fraco para aqueles para quem a escola é realmente decisiva.

O confinamento põe a nu muitos pressupostos sobre a crise da escola como instituição, a irrelevância dos professores ou as virtudes da auto-aprendizagem como dogmas absolutos generalizáveis. Por mais defeitos que tenha e por mais vozes críticas que repitam que a escola permaneceu ancorada no século XIX, para certos grupos ela continua a ser a única tábua de salvação da exclusão social e da reprodução da pobreza. O confinamento, por sua vez, expõe os defeitos de um sistema incapaz de dar uma resposta coordenada que vai além do que cada escola, e por vezes cada professor, é capaz de oferecer. Em 2020, a brecha digital (tanto no acesso como no uso) está a tornar impossível que muitas crianças nas nossas escolas continuem a aprender. Este é um indicador implacável (e vergonhoso) de uma desigualdade de oportunidades educativas que agora vemos aumentar. Não ter acesso à rede no século XXI é equivalente a ser analfabeto no início do século XX.

Hoje, mais do que nunca, sentimos falta de uma política de educação diferente, capaz de responder, a partir de estruturas administrativas próximas e flexíveis, às necessidades de aprendizagem dos mais desfavorecidos. Esperemos que esta crise constitua também uma oportunidade de mudança.

Xavier Bonal y Sheila González

Fenprof: «Ano lectivo excepcional exige medidas excepcionais»

Enquanto as escolas não puderem reabrir, a comunidade educativa deverá concentrar-se em consolidar aprendizagens e não criar a «ilusão» de que é possível avançar novos conteúdos, afirma a Fenprof.

Para o secretariado da Federação Nacional de Professores (Fenprof/CGTP-IN) «não está em causa a necessidade de os professores, a partir de 14 de Abril, retomarem a actividade com os seus alunos», uma vez que estão «conscientes da importância do seu trabalho e da Escola Pública».

Mas, ainda que os professores continuem «empenhados no acompanhamento» dos seus alunos, a estrutura sindical afirma que, enquanto as escolas não puderem reabrir, esse acompanhamento deverá passar por «consolidar aprendizagens» e não «criar a ilusão» de que é possível avançar com novos conteúdos «como se nada de excepcional tivesse acontecido». 

«Por melhores que sejam as plataformas digitais utilizadas e por mais criativas que sejam as emissões televisivas», não seria possível «avaliar com rigor e justiça as novas aprendizagens», alerta.

Assim, a Fenprof considera que, quando as aulas presenciais forem retomadas, as escolas devem dirigir a sua atenção para a recuperação do tempo perdido, o que implica a contratação de professores. «Isso será decisivo para todos os alunos, em especial para aqueles que tiverem sido discriminados e mais penalizados nestes tempos de trabalho a distância», pode ler-se em nota da federação dos professores.

A Fenprof afirma que um ano lectivo excepcional como este exige medidas excepcionais no seu encerramento, devendo articular-se com o início do próximo. 

Quanto às aos exames, os professores sublinham não fazer sentido manter as provas de aferição, bem como os exames de 9º ano. Em relação ao ensino secundário, os exames deverão ou ser recalendarizados ou cancelados. A ser possível prescindir deles, a Fenprof propõe a criação de um regime excepcional de acesso ao ensino superior, em cuja elaboração as universidades e politécnicos sejam envolvidos.

Ver original em "AbrilAbril" na seguinte ligação:

https://www.abrilabril.pt/nacional/fenprof-ano-lectivo-excepcional-exige-medidas-excepcionais

Suprimir os exames, propõe o Conselho das Escolas

conselho-escolasParecem-me sensatas e coerentes as posições assumidas pelo Conselho das Escolas, ontem ouvido pelo ME relativamente ao terceiro período e à conclusão do ano lectivo. Sem condições para o ensino presencial nem para a reabertura das escolas aos alunos, os exames e provas nacionais não fazem sentido, assim como atribuir notas no terceiro período como se este estivesse a decorrer em condições normais.

Quanto ao ensino a distância, também só fará sentido se forem garantidas condições de trabalho aos professores e alunos para que possam efectivamente trabalhar a partir de casa. Tem de haver igualdade de oportunidades no acesso à educação, sob pena de as desigualdades económicas e sociais estarem a aprofundar a brecha educativa. Não há equidade num sistema que coloque alguns alunos a receber video-aulas e a interagir em plataformas em tempo real, uns quantos a comunicar por mensagens e emails e outros ainda a enviar e receber trabalhos e fichas pelo correio.

Depois da ronda com directores e pais que ontem decorreu, o ME está hoje a ouvir os representantes sindicais dos professores, antes de anunciar as suas decisões, o que está previsto que aconteça amanhã.

«Durante o período de suspensão das aulas presenciais, deve ser “suprimida” toda a avaliação externa dos alunos, o que inclui as provas de aferição, as provas finais do 9.º ano e os exames do ensino secundário, especificam.

No caso dos alunos do 11.º e 12.º ano, a transição de ano e a conclusão do ciclo devem ficar “dependentes, apenas, da avaliação sumativa interna [notas dadas pelos professores]”. “Neste caso, as condições de candidatura ao ensino superior, na parte que dependam das classificações de exame do 12.º ano, deverão ser equacionadas segundo nova  fórmula,  no  respeito pelo princípio da  equidade”.

[…] Atendendo à duração que a suspensão do ensino presencial vier a ter, o Conselho das Escolas admite que os exames nacionais, a prova de aptidão profissional  (PAP)  e  a  prova  de  aptidão  artística  (PAA),  dos  alunos  do  ensino  secundário [regular, artístico e profissional]  poderão  “ser reagendados para o mês de  Setembro,  mesmo que em ligeiro prejuízo da data de início do próximo ano escolar e dos prazos de candidatura  ao ensino superior”.

[…] Quanto aos estudantes mais novos, os directores defendem que, na avaliação do final de ano, não deverá ser atribuída “a nenhum aluno classificação inferior à do 2.º período ou à do primeiro semestre”, no caso das escolas que optaram por semestralizar o ano lectivo. Também a conclusão do 3.º ciclo pelos alunos do 9.º ano “deve ficar dependente, apenas, da avaliação sumativa interna”, recomenda o Conselho das Escolas que, neste caso, não afasta a possibilidade de se recorrer “à realização de provas finais de equivalência à frequência”.

[…] Na recomendação dirigida ao ministro da Educação, os directores defendem ainda que “é necessário manter a ligação das escolas aos alunos até ao final do ano lectivo”, o que poderá ser feito através de “um plano de actividades, sob a forma de ensino à distância”. Para tal, acrescentam, “é absolutamente necessário que o Ministério da Educação, as autarquias ou outras autoridades com poderes e meios para o efeito e a própria sociedade civil, disponibilizem aos alunos, nas suas residências, os equipamentos e meios materiais que permitam o contacto com as escolas e os professores”.

As mesmas condições devem ser garantidas a “todos os docentes”. Por fim, o Conselho das Escolas aconselha o ministério a providenciar também conteúdos de cada disciplina e em cada ano de escolaridade, através de outras plataformas, nomeadamente através de canais de televisão de acesso livre”» (in Público).

 

Petição por condições excepcionais de avaliação

peticao.PNGConverter as notas do segundo período em notas finais e suspender a realização de exames nacionais: eis as exigências de uma petição lançada por três associações de estudantes que já vai em mais de 5000 assinaturas.

A posição dos estudantes não é irrealista. Como eles dizem, tempos excepcionais exigem medidas também de excepção, e tanto a conversão da última avaliação em nota final como até as passagens administrativas são medidas que têm estado a ser assumidas na maioria dos países europeus.

Entre nós, o complicómetro está ligado sobretudo à questão do acesso ao ensino superior: as injustiças e disfuncionalidades do sistema têm vindo a ser empurradas com a barriga, nunca se tendo actuado a sério relativamente aos dois principais problemas que acentuam as injustiças no acesso aos cursos superiores mais pretendidos: as discrepâncias na avaliação interna entre escolas e o peso excessivo que tem sido dado aos exames nacionais, esperando-se deles bem mais do que nos podem dar. Uma reforma deste modelo esgotado implicaria uma maior responsabilização das universidades na selecção dos seus próprios alunos, algo de que, por razões pouco compreensíveis, têm fugido a sete pés.

Curiosamente os estudantes, que rejeitam notas e exames no terceiro período, nada dizem em relação à forma como entendem que deveria ser feita a selecção dos candidatos ao ensino superior…

A avaliação do 3º período, que será dado no fundamental através do ensino à distancia, tendo em conta a nossa realidade e a existente até ao momento, não deve realizar-se. E os exames nacionais devem ser suspensos. 

Porque não garante o princípio fundamental de justiça e de igualdade de oportunidades de acesso aos meios necessários por todos os envolvidos no processo, ou seja, promove formas de exclusão e discriminação;

O ensino à distância não garante a credibilidade da avaliação dos trabalhos dos estudantes, uma vez que não se pode garantir a autoria dos mesmos, pondo assim em causa a isenção do processo de avaliação;

Porque se vive um ambiente de grande stress, o incumprimento dos programas curriculares é uma realidade e as discrepâncias que existem no que toca às matérias até ao momento lecionadas.

Não precisamos nem concordamos com medidas mais ou menos fictícias, avulsas, discriminatórias e contraproducentes, ou o lecionar novos conteúdos que não abrangem todos os alunos.

Exigimos que a avaliação final deste ano letivo seja a do segundo período (nas escolas que funcionam em períodos) e a do primeiro semestre (nas escolas que funcionam por semestres), ou a que foi recolhida até à suspensão das aulas. Bem como a suspensão dos exames nacionais.

Para uma situação excecional, medidas excecionais.

Associação de Estudantes da Escola Secundária de Camões
Associação de Estudantes da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho
Associação de Estudantes da Escola Secundária da Ramada

Ouvir antes de decidir

tiagobr-videoc«O Ministério da Educação reúne-se esta terça-feira com representantes da comunidade escolar para discutir como será o terceiro período de aulas numa época de contenção da disseminação do novo coronavírus.

Da parte da manhã, o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, acompanha o Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, na reunião que decorre na sede do Infarmed relativa à situação epidemiológica da covid-19 em Portugal, na qual participam também representantes do Conselho Nacional de Educação e do Conselho de Escolas, dois órgãos consultivos do Ministério da Educação, adiantou a tutela numa nota.

À tarde, Brandão Rodrigues ausculta por videoconferência estes dois órgãos consultivos, assim como as duas associações representativas dos directores escolares, a Associação Nacional de Directores Escolares (ANDE) e a Associação Nacional de Dirigentes de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), a Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) e a Associação Nacional das Escolas Profissionais (ANESPO).

A decisão que há-de ser tomada – e comunicada formalmente ao país na quinta-feira, dia 9 – terá em conta os cenários que forem apresentados sobre o comportamento do vírus e a extensão da pandemia pelos técnicos presentes nestas reuniões que serão “muito centradas nas escolas, para tentar perceber se poderão ou não reabrir, como e quando”, como adiantou ao PÚBLICO uma fonte do Ministério da Educação.»(in Público)

Tentando ancorar-se no parecer dos conselheiros educativos antes de decidir, o ministro sai da sua invisibilidade e, desta vez, não é para ir a um qualquer programa de entretenimento televisivo: quer ouvir opiniões sobre as condições em que poderá funcionar a escola do terceiro período.

Assim, convoca-se o CNE, câmara corporativa do sector, e o Conselho dos Directores, perdão, das Escolas que, de acordo com a ficção inspiradora da sua criação, no tempo de Maria de Lurdes Rodrigues, representam as respectivas comunidades educativas, ou seja, falam também em nome dos alunos, dos professores, dos funcionários das escolas. Como se não bastasse, nova fornada de directores será ouvida da parte da tarde, representando quatro distintas associações. Já em relação aos representantes dos pais, o critério da pluralidade não é respeitado: apenas a CONFAP, e não a CNIPE, terá direito a opinar.

Pouco sensível a dissonâncias, o ME aconselha-se com o seu círculo mais próximo, evitando vozes críticas, dissonantes ou desalinhadas. E uma vez mais, entre as opiniões que desinteressam, estão as posições dos professores…

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